jueves, 13 de octubre de 2016

Transiciones Epigenéticas




Ya llevamos 8 sesiones en la asignatura de Psicología del Desarrollo. Es un tercio de la asignatura. Casi todo este tiempo lo hemos dedicado a explorar qué significa el concepto del desarrollo, algo con lo que continuaremos en las siguientes sesiones, pero de manera más concreta, a partir de ejemplos de desarrollo socioafectivo, cognitivo o sociocognitivo, moral o sociomoral, etc etc...

Las tres últimas sesiones han sido diferentes para mi e imagino que para todos. Se han visto influidas por un cambio que inevitablemente ha influido en nuestro grupo-clase. A nuestro estable grupo de 23 alumnos, se han sumado estos días unos 8-9 alumnos más, que además han ido apareciendo paulatinamente. Algo que también influye en el grupo. No es lo mismo que aparezcan de repente todos un día, sino que aparecen progresivamente. Hace dos semanas tuvimos un nuevo compañero, la siguiente semana, sobre todo el martes 4 de Octubre aparecieron de repente 6 compañeros más (o 7 no recuerdo ahora exactamente). Al día siguiente, tres más. En sí era un excelente ejemplo de cambio en lo que era la estructura más o menos estable de nuestro grupo. Una variación cuantitativa (más alumnos) que no necesariamente implica una variación cualitativa (por ejemplo pasar de ser un grupo pequeño, por así llamarlo, a un grupo grande, que conllevara la necesidad de modificar en qué aula estamos, la metodología que seguimos, etc... etc...). Los cambios y cómo se manifiestan, son sutiles, pero por eso quería estar atento a ellos y desde luego utilizarlos, dado que ilustraban muy bien algunos conceptos que estábamos introduciendo o que vamos a introducir en breve.

La sesión número 6, del 4 de Octubre es un buen ejemplo de adaptarse a unas nuevas circunstancias. Ese día, al aparecer un número considerable de nuevos miembros en el grupo (probablemente aún no compañeros, ése es un estatus que se gana con el tiempo, o no...) decidí aprovechar y explorar en vivo lo que ocurría. Como ejemplo de transición, aproveché lo que ocurría de manera natural en clase. De entrada había dos grupos separados físicamente. El grupo de Septiembre, sentados en una estructura en forma de U invertida, y el grupo de Octubre (recién incorporados) sentados en una fila al final de la clase. Tras evidenciar y explicitar esto e identificar formalmente ambos grupos, formamos unos cinco grupos, en los que siempre hubiera al menos un nuevo miembro. El contenido con el que trabajamos consistía en considerar qué transiciones estábamos viviendo en ese momento. Para ello, claro está, introduje mínimamente qué era una transición, con el ejemplo de la transición que supone adaptarse a la vida universitaria. Cada persona se situó en dos líneas, cómo estaban en relación a su transición en la asignatura (T1) y cómo estaban en relación a la transición a la Universidad (T2). Después en grupo compararon sus respuestas individuales y las discutieron. Sobre todo era importante saber cómo sabían dónde se encontraban, qué evidencias tenían para situarse en un punto X. Y sobre todo, cómo sabían si avanzaban o retrocedían (si es que eso era posible) y qué significaba avanzar o retroceder. Por último les pedí que identificaran o listaran cuántas transiciones estaban teniendo lugar en clase en ese momento. Así terminamos esta sesión.

Por ejemplo destaco lo que comentaban algunos alumnos en la evaluación diaria que hacemos.

"Hoy destacaría lo diferente que se ha dado la clase respecto al resto de días.  Ha sido útil para conocer a los nuevos compañeros y ver cómo estábamos nosotros el primer día, en relación con dibujar el punto en la línea. Y cómo vamos evolucionado personalmente y con el grupo."

"Me gustó la clase porque fue una buena manera de presentar y unirnos a los estudiantes de Octubre en un grupo más íntimo, haciendo una actividad conectada con la asignatura y la vida"

Ambos alumnos, desde luego identifican bien la transición principal con la que estábamos trabajando ese día. Esto además se complementa con lo que planteaba un/a nuevo/a alumno/a:

"Esto me ha hecho pensar de una forma diferente a la que pienso normalmente, porque nueva me hubiera imaginado a mi misma pensando en el tipo de cosas de las que hablamos en la clase del martes. Imagino que es una especie de apertura mental para mi, estuvo bien"

Indica una nueva manera de "pensar", algo que a lo mejor no resultaba tan nuevo para otros alumnos, o quizá sí, al cambiar aparentemente lo que íbamos a hacer ese día. Esto lo plantea otro alumno:

"Genial la manera de conocernos unos y otros. Lo disfruté mucho. Aunque la sesión de hoy fue un poco confusa, al cambiar el programa. No seguimos con lo que habíamos estado haciendo en las anteriores clases"

Me interesa esta última cita porque este alumno nota la diferencia en la sesión, pero no la integra en lo que habíamos estado haciendo, algo que yo desde luego sí hacía. Al fin y al cabo, seguíamos trabajando con lo mismo: el desarrollo visto con ejemplos de notar diferentes tipos de cambio, en este momento a partir del concepto de transición. El contenido era otro (usar lo que ocurría en clase) pero el concepto o conceptos eran similares, aunque incorporando explícitamente nuevas ideas (la de transición). La metodología no era muy diferente tampoco. Pero es interesante, desde el punto de vista del profesor, hasta qué punto los alumnos integran o no, conectan o no, lo que van viviendo, experimentando, leyendo, aprendiendo. Si algo no se conecta (algo que suele incomodar) es probable también que se olvide, que se deje fuera.

La tarea final consistía en listar ejemplos de transiciones que se estuvieran produciendo en ese momento. No pudimos elaborarlo ni en esa clase ni en la siguiente, así que aprovecho ahora para compartir mi listado. Es un ejemplo de listado, no el listado de referencia. Seguro que lo podéis complementar con los vuestros (si queréis lo podéis hacer en los comentarios, si así queréis).

Ahí va mi listado:

- Transición de formar cada uno de los cuatro grupos pequeños que se originaron (al menos había un miembro nuevo).
- Transición de crear un nuevo grupo de clase total (en el que las distinciones septiembre, octubre ya no sean tan relevantes)
- Transición a la hora de iniciar la actividad planteada individualmente y grupalmente (situarse en las dos transiciones propuestas)
- Transición al pasar entre las diferentes actividades que íbamos realizando (por ejemplo pensar individualmente, formar grupo, pensar en grupo, proponer un portavoz, compartir con los demás y escuchar las aportaciones de otros grupos, escuchar la tarea final, finalizar la sesión)
- Transición de inicio y final de la clase (concurrente al inicio de la siguiente clase)
- Transición a la hora de iniciar nuevas relaciones con los nuevos compañeros
- Transición en la comprensión del nuevo concepto presentado: transición (más o menos claro)
- Transición más amplia de adaptación a la asignatura
- Transición más amplia de adaptación al Grado/Facultad
- Transición más amplia de adaptación al suceso vital "estudiar en la universidad"


Hay más posiblemente, pero al menos éstas son las que detecté principalmente.

La siguiente sesión del miércoles 5 de Octubre fue más teórica. Vimos diferentes significados asociados a la edad en función si asociamos lo biológico, social, subjetivo o funcional. Vimos características generales del desarrollo y terminamos discutiendo de nuevo cuestiones sobre el cambio cuantitativo, cualitativo y la idea de epigénesis y auto-organización. Esta nueva idea era compleja y creo que dio bastante de sí. Sobre todo porque una vez más, estaba ocurriendo en ese momento, como había tenido lugar en la sesión anterior y en las siguientes. Sobre todo esa idea planteada que cada fase genera las condiciones a partir de las cuales se genera la siguiente fase y no es posible predecir exactamente qué va a ocurrir en las siguientes fases. Y cómo la información generada internamente por un sistema (bien sea información genética, fisiológica, ideas, creencias, valores, expectativas) interactúa con información "externa" para generar algo nuevo, o una fase más (en un proceso iterativo).





Como un ejemplo más de transición, fue divertido pedir que cada estudiante se situara en una continuo de más o menos comprensión del concepto de epigénesis. De nuevo, más allá de dónde se situaban, lo interesante consistía en saber qué evidencias tenían de ello.





De nuevo más de un alumno identificó una diferencia de esta sesión en comparación con otras, en función de su complejidad:

"En comparación con clases previas, ésta última ha sido más compleja. Sin embargo esto es obvio, dado que nunca habíamos visto estos términos relacionados (epigénesis y auto-organización)"

En la última sesión, la 8ª nos centramos en pensar acerca del principio ortogénetico, en gran conexión con los vistos en la sesión 7ª. Y usamos un ejemplo empleado por Kurt Fischer sobre el desarrollo de la comprensión de qué significa liderar, pasando por diferentes niveles de complejidad.

Me llamó la atención un comentario de un alumno, que evidencia algo fundamental: el esfuerzo por conectar las sesiones entre sí, en vez de verlas como sesiones autónomas, independientes, o que meramente se suman como añadiendo información sin más.

"Hoy pude comprender el significado de la última clase y la relación entre ellas. Porque no comprendía cuál era el hilo conductor entre la primera y la última clase, pero hoy he visto la relación".

Me parece un buen ejemplo de ir completando cierta transición a la hora de comprender algo, lo que a su vez espero que sea un buen punto de partida para todo lo que vamos a empezar a hacer, en dos semanas.

Evidentemente ante todo habrá mucha variación interpersonal entre todos los alumnos que forman esto que llamamos Psicología del Desarrollo en el grupo B. Por ejemplo un alumno plantea (imagino que se acaba de incorporar):

" Realmente no entiendo muy bien la dinámica de esta asignatura. Quiero decir, no sé cómo estructurarla en mi cabeza"

Ja... imagino que más de uno habrá pasado por esto, estará pasando o quien sabe si volverá a pasar en algún punto. De nuevo, es un buen ejemplo de cómo vamos dando sentido a una experiencia de aprendizaje.

Contrasta con el ejemplo anterior, que empezaba a ver el hilo conductor, o éste otro ejemplo que manifiesta también sentirse más cómodo (sea lo que sea que esto sintetiza):

"Ahora me siento más cómodo/a. Las lecciones son interesantes y los ejemplos simplemente muy buenos. Gracias".

La verdad es que ante todo, en este momento agradezco mucho a los que me estáis proporcionando esta información tan útil a la hora de seguir la dinámica de esta asignatura, que aún se encuentra en una fase inicial.

Como recordatorio de asuntos pendientes, pero también de buenas expectativas por lo que aún tiene que llegar, comparto también este otro comentario:

"Creo que el ritmo de la clase ha sido disrumpido por las nuevas personas que están llegando, pero creo que la próxima semana será buena".

Hay mucha información en esta cita (y en todas las anteriores). En sí, buenos ejemplos para mi acerca de información externa que interactúa con la misma que yo mismo voy generando. Buenos ejemplos de feedback, al fin y al cabo. Síntesis de pequeñas diferencias que notar, atender, considerar y que contribuyen a lo que vamos a seguir haciendo.

Gracias a todos por las tres últimas sesiones (y las anteriores también, la verdad) que han sido especialmente estimulantes, al menos para mi.


Un saludo

Alejandro

lunes, 3 de octubre de 2016

Puenteando entre asignaturas




A las 17:30 empiezo la asignatura de Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad, en el Master de Profesorado de Secundaria. En la especialidad de Orientación, tiene otro nombre, pero la asignatura es la misma.

No la impartía desde hace unos tres o cuatro años, me parece. He seguido en contacto con ella, gracias sobre todo a que la estuvo impartiendo (con un gran nivel) David Herrero, y como parte de nuestras conversaciones, pudimos hablar acerca de su evolución. Es una asignatura compleja, al integrar cuestiones propias de la Psicología del Desarrollo (sobre todo de la Adolescencia) y la Psicología de la Educación, y no en demasiado tiempo.

Hace unas semanas, uno de mis alumnos/as de Psicología del Desarrollo en Primaria me regaló un comentario, que la verdad es que no tiene precio. Ese comentario vincula las dos asignaturas, genera un puente generacional entre ambas. En Psicología del Desarrollo tengo alumnos procedentes de Bachillerato. A los alumnos del Master les formamos para que sean futuros profesores u orientadores en Secundaria / Bachillerato.

En cierta manera leí el comentario como si más que a mi, estuviera dirigido a esos futuros profesores de secundaria, a esos futuros orientadores, que esta semana inician su formación y su carrera profesional en este ámbito.

La nota, recibida tras nuestra primera clase,  es la siguiente:

"I was so disappointed with my stay in the highschool that I had no expectations in this career but after our first class my mood totally changed. The first psicology class encouraged me and gave me the necessary energy I needed to start a new course. So I actually feel very thankful and I have a lot of hope in this subject. "

La traduzco por si acaso. Hay que recordar que la asignatura de Desarrollo es en el grupo bilingüe.

"Estaba tan decepcionado con mi paso por el instituto que no tenía expectativas sobre esta carrera pero tras nuestra primera clase, mi estado de ánimo cambió totalmente. La primera clase de Psicología, me animó y me dio la energía necesaria que necesitaba para empezar el nuevo curso. Así que me siento de hecho muy agradecido/a y tengo muchas esperanzas en esta asignatura".

Dos son las cuestiones que me llamaron la atención.

La primera, claro, es ese mensaje inicial acerca de lo decepcionante del paso por el instituto, que tristemente solemos escuchar más a menudo de lo que nos gustaría. Más adelante lo relacionaremos con la noción del "beso de la muerte". Imagino que es algo familiar, y que tristemente a veces también llega incluso a la universidad. Espero que nos sirva a todos en el Master para tratar de evitar ese tipo de decepciones que muchas veces se generan en una educación que se cursa sin mucho sentido. Esto dará mucho de sí, espero. Cómo generar clases con sentido, relevantes, auténticas, ese es un gran desafío.

La segunda parte del mensaje, a mi me alegra y al mismo tiempo me hace tomar conciencia de la responsabilidad que tiene todo profesor por cuidar sus clases, pero la primera especialmente. Genial si la primera clase generó esperanzas de llevar a cabo algo nuevo, diferente (sobre todo si la referencia no se evaluó muy bien). Esas esperanzas tienen doble filo. Al mismo tiempo genera unas expectativas altas, que también son fáciles de incumplir (aunque también se podrían superar ,)

Lo importante para mi, una vez más, es recordar que la evaluación de lo que se va viviendo (nuestras sesiones en este caso) depende mucho de nuestras expectativas. En el sentido de que más que reaccionar al grado de ajuste entre las expectativas y la "realidad" construida/percibida, es interesante ver cómo parte del sentido de lo que hacemos depende de cómo estamos situándonos de entrada, o cómo estámos situados de entrada, porque vamos a interpretar desde ahí todo lo que ocurra o no ocurra. Entender esa dinámica, creo que es fundamental.

Quería compartir este pensamiento genuino regalado por un alumno de primero, esperando que nos motive a todos a en la medida de lo posible, lograr que sean cada vez más infrecuentes.

Un saludo

Alejandro

La foto procede de esta dirección:


jueves, 22 de septiembre de 2016

Resumen de Julio y Septiembre antes de empezar el nuevo curso

Hoy que empieza el otoño me parece un buen momento para volver a escribir. El verano se ha esfumado, y no he escrito ni un solo post desde hace demasiado tiempo. Y no porque no hayan pasado cosas interesantes, desde luego. En todo este tiempo, aparte de mis vacaciones, hay cuatro acontecimientos o actividades que me gustaría compartir por aquí. Como les explicaba a mis alumnos de este curso, en Psicología del Desarrollo, cuando no escribes sobre algo, pierdes la oportunidad de reflexionar más sistemáticamente sobre ti mismo. A veces, y más últimamente, tengo la sensación de vivir muchas experiencias, pero sin procesarlas del todo. El problema de esto es que tampoco termino de sacarle partido a estas experiencias. Así que, como una manera de iniciar este curso, voy a resumir un poco lo que ha pasado desde la publicación del último post, allá por Junio.

Para empezar debería decir que el curso de verano no salió. Una pena, porque creo que el tema valía mucho la pena. En el último post, del 31 de Mayo y en éste del 13 de mayo, trataba de anticipar algunos de los temas que íbamos a trabajar. Sobre todo íbamos a aprovechar la investigación que está llevando a cabo Pilar Mamolar, sobre factores que influyen en los procesos de desarrollo de la carrera profesional. En parte me voy a desquitar porque parte de lo que íbamos a trabajar lo voy a incluir en la asignatura Orientación Académica y Profesional, de la especialidad de Orientación del Master de Profesorado de Secundaria. Probablemente es una asignatura que sólo dé este curso, aprovechando la experiencia de Esther Rivas, con quien la voy a compartir. Me parece que va a ser un proyecto de lo más estimulante y fructífero, o eso espero.

Julio fue un curso de lo más interesante. Más allá de finalizar trámites relacionados con la actividad del departamento, estuve muy ocupado con dos proyectos diferentes pero en cierta manera bastante conectados. El primero consistió en dar un curso en la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD) en el contexto del Master Internacional de Gestión Universitaria de la UAH (MIGU). El curso, consistía en compartir mi experiencia como Director del Departamento de Ciencias de la Educación, tomándolo como un ejemplo de gestión. La verdad es que fue una oportunidad excelente de trabajar cuestiones relacionadas con liderazgo sistémico y gestión de tipos de cambio presentes en toda organización.





Además también trabajamos la influencia de los principios colaborativos a la hora de dirigir una organización, concretando por ejemplo los procesos de comunicación que se pueden establecer, no sólo usando las nuevas tecnologías, sino también analizando los mensajes implícitos en gran parte del material audiovisual de los equipos de las instituciones. La verdad es que fue una oportunidad excelente para intercambiar ideas con gente muy preparada y experimentada.

La siguiente actividad en Julio, consistió en preparar un Vídeo en el que tenía que desarrollar durante veinte minutos una clase sobre enseñanza y gestión de competencias complejas. El curso era en inglés, formando parte del Master de Desarrollo Profesional (Programa GAIA) perteneciente a la Escuela de Negocios de la UAH, en el Centro Internacional de Formación Financiera. La formación en competencias es uno de los temas que más he estado trabajando en los últimos años, orientar mi comprensión del trabajo de competencias a un contexto profesional, fue de lo más estimulante.



Primero porque era la primera vez que grababa un vídeo que transcurría en paralelo a una presentación. Una clase magistral de toda la vida, adaptada a un entorno virtual, y además en inglés. Segundo porque además el curso incluía la posibilidad de supervisar el trabajo de los alumnos (más 200) que tenían que dar sentido al vídeo y demás material del Programa, donde pudieron analizar cuáles eran las tres principales competencias que estaban desarrollando como parte de su experiencia laboral. Los alumnos de este curso estaban trabajando en sectores muy diferentes, pero me llamó la atención que tenían dificultades similares a la hora de analizar experiencialmente sus propias competencias. No a identificarlas, que es algo relativamente sencillo. Sino a ser capaces de analizarlas a partir de ejemplos concretos que pudieran comparar a lo largo del  tiempo, teniendo en cuenta, además, el grado de complejidad de dicha competencia. La verdad es que es un curso en el que pude avanzar en mi propia manera de entender este tema. Algo que espero poder aplicar en mis asignaturas de este curso que comienza.

Por último quiero mencionar que acabo de llegar del XV Biennial Conference de la European Association for Research on Adolescence, celebrado este año en España, en la Barrosa (Cádiz). Es la cuarta vez que asisto a este congreso internacional, y me parece que se va a convertir oficialmente en mi congreso favorito.



En poco tiempo tienes ocasión de ponerte al día acerca de qué y cómo se está investigando en Europa la adolescencia, desde un enfoque de Psicología del Desarrollo. Y hay dos cuestiones que me llamaron la atención en esta edición, comparándola con la anteriores. Una es que cada vez es más frecuente encontrar investigaciones cualitativas, no sólo diseños mixtos, sino investigaciones que se centran en el análisis de datos cualitativos, o incluso centrándose en datos narrativos directamente (aunque aún haya algo de confusión entre cualitativo y narrativo, me temo, esto da para otro post). La segunda es que me parece que hay un creciente interés por los Sistemas Dinámicos, como una manera no sólo de estudiar el desarrollo, sino de entender en qué consiste el desarrollo. Al menos dos de las principales conferencias plantearon la necesidad de llevar a cabo investigaciones que tengan en cuenta la variabilidad y la complejidad de casos particulares, atendiendo a los patrones y regularidades que van surgiendo a lo largo del tiempo. La conferencia de Saskia Kunnen, a quien tuve el privilegio de presentar, fue genial en este sentido. Conceptos tales como procesos iterativos, no lineales, autoorganizados, fractales (o estructuras recurrentes) las diferencias entre white, pink and brown noise, la importancia de los marcos temporales a la hora de estudiar el desarrollo, etc etc... empiezan a ser mejor entendidos, y más utilizados. Esto me gusta especialmente, porque ya llevamos trabajando en esta perspectiva bastantes años y la tesis doctoral de Gloria Nogueiras va a ser especialmente relevante por ello. Probablemente sea la primera tesis que ha usado esta aproximación al desarrollo, integrada además con una perspectiva cualitativa. Nuevamente el trabajo de Saskia Kunnen está siendo cada vez más reconocido, algo que me gusta especialmente. Escribir sobre ella, sería de nuevo, material para un post completo. Además de esto, quiero aprovechar para mencionar la comunicación que presentamos Gloria Nogueiras, David Herrero y yo, como parte de un proyecto más amplio, estudiando cómo alumnos de Primaria son capaces de desarrollar la competencia de dar una charla sobre un tema relevante para ellos. El título de la comunicación era "El desarrollo cognitivo realmente importa en los programas fomentan presentaciones orales". Si estáis interesados, aquí tenéis la presentación.  Espero que este curso podamos escribir un artículo más amplio sobre este tema, integrando además lo que también publicamos ya en esta otra comunicación de noviembre del año pasado.

El EARA dio mucho más de sí, aparte de esto que acabo de contar, pero estoy aún rastreando referencias y pensando acerca de ideas que fui obteniendo a lo largo de los simposiums y conferencias a los que asistí, sumando también conversaciones informales con los conferenciantes. Especialmente interesante fue la mesa redonda sobre temas fundamentales en el estudio de la identidad, organizado por Mandy van der Gaag, también de la universidad de Groningen. Por cierto, el próximo mayo tendrá lugar una conferencia que pinta muy bien, aquí dejo el call for papers.

Como veis han sido uno meses intensos, en los que lo fundamental, por supuesto, ha sido descansar. Aunque no lo parezca, ja... agosto fue genial, para desconectar. Ahora es un buen momento para estar de nuevo muy centrados en este curso, que ha empezado muy bien, pero sobre esto escribiré en mi próximo post.

Un saludo

Alejandro

martes, 31 de mayo de 2016

Capital de Identidad para los veinteañeros

Estaba esta mañana preparando material para el curso de verano y para un artículo que tengo entre manos sobre cuestiones de identidad en el contexto profesional, cuando leí acerca de esta presentación Ted, hecha por Meg Ray, una psicóloga clínica, especializada en trabajar con jóvenes twentysomethings o veinteañeros.

Y la verdad es que me ha encantado. Me ha gustado por lo inquietante que es, por lo reconocido que me he sentido escuchándola. Por tantos veinteañeros que conozco (la gran mayoría de mis estudiantes lo son).

Me ha encantado también porque es de las pocas veces que veo una alusión tan clara a un modelo de Identidad que me gusta mucho, la obra de James E. Cotê y Charles G. Levine, que mis alumnos de doctorado ya conocen bien, o deberían al menos. Sintetiza perfectamente la noción de capital de identidad (los recursos personales que se pueden adquirir a lo largo del desarrollo que pueden ayudar a la gente a moverse, adaptarse o ganar aceptación en varios contextos sociales. Estos recursos resultan relevantes en los intercambios interpersonales que se producen en contextos interactivos, en los que las personas se implican en ser reconocidos de manera válida (a partir de Cotê y Levine, 2016, `p.170).

Además, por el contexto de counselling en el que se presenta, me parece algo apropiado e interesante para la asignatura de Habilidades de Counselling que estamos terminando (estoy en esa fase de ir recibiendo trabajos finales de integración francamente interesantes).

No sé si usaremos o no esta charla en el curso de verano, ahora estamos generando opciones y posibilidades (de hecho el curso en sí es una opción, porque nunca está claro con estos cursos si saldrá o no). Pero con independencia de eso, lo quería compartir y a ver qué os parece, seáis veinteañeros o no.

Un saludo

Alejandro
Cote, J. E., & Levine, C. (2015). Identity Formation, Youth, and Development: A Simplified Approach. Psychology Press. Nota: Se pueden poner subtítulos.

viernes, 13 de mayo de 2016

Curso de Verano Autodirección, identidad y carrera profesional. Habilidades para construir las nuevas carreras en contextos de cambio



Del 13 al 17 de Junio tendrá lugar el nuevo curso de verano de este año, 2016.

Como podéis ver en el título vamos a trabajar la construcción de la carrera profesional desde una perspectiva del desarrollo y con una metodología de aprendizaje experiencial, como suele ser habitual. 

Más allá de presentarlo, quería contextualizar un poco de dónde viene este proyecto. 

Primero que nada tengo que decir que el curso lo voy a impartir junto con Pilar Mamolar,  Directora de la Empresa de Consultoría Globalcoach y Profesora Asociada del Departamento de MIDE II en la UNED. Creo que la mejor manera de conocer a Pilar, a distancia, es explorando su blog "Talento Diferencial". 

Conocí a Pilar durante un curso que hicimos en Alcalá hace ya unos siete años con Tim Ingarfield, titulado "Habilidades de Autogestión y Aprendizaje Experiencial".  Tras este curso hemos coincidido muchas veces en diferentes cursos impartidos tanto con John McWhirter como Tim Ingarfield. Igualmente Pilar participó como asistente en proyectos de investigación que hemos realizado en Alcalá, contando con John, por ejemplo el curso de verano de 2011 "Aprendizaje y Desarrollo". 

Siempre me ha llamado la atención de Pilar que fuera una pedagoga trabajando en el contexto de la formación y la consultoría con empresas y organizaciones. Creo que esto siempre le ha influido en tener una sensibilidad especial hacia los procesos de formación. Y formar en el contexto de las empresas y organizaciones, que no solemos incluir explícitamente en los cursos ofertados en la Facultad de Educación o en nuestros cursos de Posgrado, es algo que siempre me ha interesado. Para nosotros (los profesores del departamento de Ciencias de la Educación, me refiero) es un campo que aún no hemos explorado con suficiente detalle. Igualmente nuestros alumnos no suelen tener en cuenta este contexto a la hora de iniciar o desarrollar su carrera profesional. Recuerdo pocos ejemplos de ex-alumnos que hayan desarrollado un trabajo más allá del contexto formal de la educación. Pero por ejemplo quiero mencionar algunos: Beatriz Gómez Acebrón, Patricia Loeches Pardo y en otro campo diferente al de Recursos Humanos, por ejemplo Ángela Prieto Vidal (terapia), Carmen Calleja Centenera (psicopedagoga autónoma) y Aure Hormaechea Gorría (presenta una trayectoria profesional de lo más interesante e inclasificable, vinculada actualmente a la política). Curiosamente tenemos en el programa de doctorado dos tesis en curso muy interesantes, sobre procesos de emprendimiento, señal de que algo está cambiando en nuestra manera de entender el contexto laboral. 

Desde hace cuatro años Pilar ha estado elaborando, como parte de su tesis doctoral, un instrumento de evaluación que identifique las principales claves que influyen en nuestra gestión de la carrera profesional. El instrumento, ya validado, está convirtiéndose en un instrumento muy útil a la hora de reflexionar sobre cómo estamos desarrollándonos (o no) profesionalmente, configurando quiénes somos como profesionales, e indicando habilidades claves para ello. 

Una manera de seguir explorando con más detalle su trabajo en la tesis, era creando un curso de verano, donde aprovechar todo lo que estamos aprendiendo desde los datos que hemos estado manejando. 

Así que este curso, se nutre ante todo de una investigación  muy reciente. Y por supuesto, va a contribuir a perfilar y dar aún más sentido a dicha investigación. 

Además de esto, a mi me reconecta con un proyecto de investigación en el que participé hace ya unos años, junto a John McWhirter, Mª Carmen Abengózar, Magdalena Ríos y Cristina Martínez. En 2008 publicamos un artículo  (1)  cuyo título ya da pistas de lo que estábamos estudiando: Becoming a professional. Estábamos entonces estudiando cómo ayudar en la transición de un cambio de identidad, consistente en pasar de ser estudiante a ser un profesional, comparando diferentes intervenciones. Por cierto que recomiendo la lectura de este otro artículo (2) de 2010, especialmente interesante para reflejar cómo construir una identidad profesional en el contexto de la orientación (counselors).

Algunas preguntas que nos plantearemos se relacionan con estas:

¿Qué tipo de profesional somos? ¿qué profesional queremos ser? ¿planificamos nuestra carrera?  ¿cómo gestionamos las demandas externas, los incidentes críticos, los desafíos que se van presentando? ¿creamos oportunidades, metas y direcciones significativas para desarrollarnos a lo largo del tiempo? ¿reaccionamos al contexto o nos anticipamos y generamos nuestro contexto?

Termino con una anécdota que ilustra bien una de las cuestiones que más le interesan a Pilar. Los cambios de identidad profesional, seguir un tipo de trayectoria diferente al que veníamos cursando. 

En el año 2000 hice una estancia de investigación en Estados Unidos, en la Universidad de West Virginia. Y tuve la tremenda suerte de coincidir con Carol Markstrom, profesora en el Departamento de Tecnología, Aprendizaje y Cultura de dicha universidad, con una investigación centrada alrededor de la cultura de los indios norteamericanos (Navajos, Ojibwe, Sioux, etc...) estudiando ritos de iniciación, en conexión con trabajos sobre religiosidad, identidad, etc.. 



Pero recientemente, Carol Markstrom es también desde 2013 una cantante de música folk-western, que ha publicado ya tres discos. 




Una misma persona, dos contextos profesionales, dos identidades profesionales (?) dos trayectorias (?) y un excelente ejemplo de los cambios que podemos llevar a cabo desde un punto de vista de nuestra carrera profesional. 

Siempre he admirado el trabajo y la lucidez de Carol, y su ejemplo la verdad es que me dio que pensar, como ilustración de lo flexible, cambiante y estimulante que puede ser nuestra carrera profesional. 

¿Quién es Carol Markstrom? ¿La Cantante? ¿la académica? Evidentemente es las dos. Aunque no sé si tendrá que terminar optando por uno de los dos contextos profesionales. Y a partir de mi última conversación con ella, parece que ganaba peso la de ser cantante. 

Algunas de las dinámicas y procesos vinculados a este tipo de experiencias, son las que podremos explorar del 13 al 17 de Junio. 

Espero que sea otra experiencia estimulante para todos los que lo hagamos posible. 

Un saludo 


Referencias. 

1. Iborra, A., Ríos, M., Martínez, C. y  McWhirter, J. (2008) Becoming a  professional: comparing four interventions to  promote an identity change. Contextos  Clínicos, 1(2):93-105, julho-dezembro 2008


2. Gibson, D. M., Dollarhide, C. T., & Moss, J. M. (2010). Professional identity development: A grounded theory of transformational tasks of new counselors.Counselor Education and Supervision50(1), 21-38.


jueves, 12 de mayo de 2016

Karate Isomórfico ;)




Ayer tuve una conversación de lo más interesante con mi Sensei de Karate. Nos conocemos desde que tengo 12 años. Es probablemente el profesor con quien más contacto continuado he tenido en toda mi vida.

El caso es que le llamé para charlar un poco y ponernos al día respecto un proyecto tenemos entre manos, relacionado con su disciplina Karate Full Technic (Técnicas plenas, lo podríamos traducir).

Fuimos hablando y hablando y nuestra conversación fue derivando a una clase de Karate que acababa de dar esta semana, el pasado lunes 9 de Mayo, por la tarde. Es la cuarta clase de Karate, dentro de un conjunto de clases que voy a dar, parte de un curso más amplio. Nuestra última sesión será el próximo lunes.

Después de esa sesión, que fue una de mis favoritas, me quedé pensando muchas cuestiones, teniendo en cuenta lo que había estado observando, así como lo que algunos alumnos comentaron abiertamente.

Sensei: Y dime, ¿cómo te fue el otro día? ¿cómo van la clases de karate?

Yo: Pues creo que van bien.

Sensei: ¿Creo? No te veo del todo convencido.

Yo: No, no, sí lo estoy. Ya sabes cómo soy: siempre dándole vueltas a las cosas. Creo que las clases van bien. Aún no sé si la semana que viene vendrán los combatientes con los que estoy contactando, para que mis alumnos hagan un combate con ellos. En todo caso, si no vienen, vamos a hacer una serie de combates más largos, para tratar de aprender de ellos.

Sensei: Vaya, pues no está mal, si con cinco sesiones ya van a poder combatir, yo me daría con un canto en los dientes. Entonces, ¿qué te preocupa, o en qué estás pensando?

Yo: Bueno, estaba pensando en algunos temas que salieron durante el último entrenamiento, que son complejos y creo que muy pertinentes en este momento. De hecho, uno de los temas me recordó a ti.

Sensei: ¿A mí? ¿por qué?

Yo: Hay alumnos a los que creo que les gustaría verme combatir, o que les mostrara el Karate que yo hago. Porque de momento, sólo les he enseñado  algunas pequeñas demostraciones de técnicas, algunos textos donde se habla de fragmentos de combates, sobre los que pensar. Digamos que me han visto combatir, pero sólo indirectamente.

Sensei: Bueno, creo que ya sé por qué pensaste en mí. ¿Tiene que ver con la última vez que os visité en vuestra Facultad, en esa asignatura que tenías.... cómo se llamaba... ah sí... habilidades sociales?.

Yo: Eso, exactamente. Recuerdo ese día que trabajamos unas nociones básicas de karate, de trabajo con bastones, de desplazamientos básicos y de trabajo práctico . Tú ibas vestido normal, quiero decir, sin kimono o karategui. Y más allá de enseñar el tipo de ejercicios que íbamos a hacer, no hubo nada más. Yo me di cuenta más tarde, que pensaba que hubiera estado bien hacer una demostración de lo que podíamos llegar a hacer, que a veces es bastante espectacular.

Sensei: Ja... sí. Te dije que lo fundamental era su trabajo, no pegarnos un pegote ahí delante. Yo paso de eso. Es llamativo, pero poco más. Y no era lo importante.

Yo: Ya. De eso me di cuenta después. Reconocí que tenía ganas de exhibirme. Pero que no se trataba de eso. Los profesores que más me han enseñado, me han enseñado sin necesidad de hacer algo muy llamativo, más bien sin que me diera cuenta de lo que iba aprendiendo. Creo que eso requiere una sencillez, que yo no tuve en ese momento. Tú sí.

Sensei: ¿Y por qué te acuerdas de eso ahora?

Yo: Porque entiendo que ellos quieran verme en acción, directamente. A mi también me apetece, no te creas, no por exhibirme, sino porque también es una manera útil de enseñar. Lo que pasa es que ahora creo que lo más importante para ellos es practicar lo que estamos trabajando. Tienen que entender cómo atacar con el puño y la pierna, mientras cuidan su desplazamiento en el espacio, y eligen lo que hacen en función de cómo gestionan la distancia. Sólo entonces pueden atacar, bloquear y encadenar eso con una luxación o una proyección. Y hacerlo fluidamente, sin rigidez, sin fuerza, y adaptándose a su compañero. Cuando ves a dos personas trabajando bien, ya sabes, no es fácil ya saber quién inicia la acción y quien la sigue, quien ataca y quien defiende, porque el que defiende contraataca y el que ataca defiende. Y ahí surge el ritmo, la intensidad y lo bonito. Además siempre que hay dos personas practicando de manera más libre estas técnicas, siempre trato de que otra persona les acompañe, para que así les ayude a pensar sobre lo que están haciendo. También porque así se da cuenta de opciones que mientras estás en la acción, no ves.

Sensei: ¿Y qué tal trabajaron?

Yo: Muy bien. Empecé a ver trabajos bonitos, incluso algunos destellos muy buenos. Es como que el trabajo previo puede empezar a producir lo que quería. Aunque para mi lo fundamental no es que sepan combatir ahora, sino que les guste entrenar, que les guste este arte marcial y que sigan practicándolo por sí mismos cuando yo no esté. Eso sería lo que más me gustaría.

Sensei: ¿Y esos temas que mencionabas antes?

Yo: Bueno, muchas veces me dicen que es difícil. Y claro, no me extraña. Nunca habían practicado Karate, bueno, algunos habían trabajado otras artes marciales, o habían estado haciendo actividad física, todos tienen algunas nociones. Pero no sé si lo habían hecho como les planteo, así de práctico. Y sí es díficil.

Sensei: Pues claro que es difícil, si no lo fuera, ¿dónde estaría la gracia? Como ya sabes, lo importante de un profesor es hacer parecer fácil algo que es difícil, o al menos, facilitar que se intente.

Yo: A eso voy. Me llama la atención que insistan a veces eso de que es dífícil. No sé si es una descripción, o una evaluación en plan queja. Es como si estuviera mal que sea difícil. O como si esperaran que fuera fácil. O que pensaran que lo iban a aprender rápido. No sé, a lo mejor es culpa mía que se lo he hecho más difícil y no les he explicado del todo bien las técnicas básicas.

Sensei: Bueno, eso ya lo pensarás después. El caso es que lo importante no es si es fácil o difícil. No será igual de fácil o difícil para todos. Depende de muchas cosas. Sobre todo de su actitud al hacerlo, si creen que pueden, si entrenan por su cuenta, si arriesgan o no, si les gusta, si confían o no confían en ti, si están cansados o no antes de entrenar, etc..

Yo: Bueno, eso es cierto. Están ahora preparando una carrera de 10 km, correrán a principios de Junio y sé que eso les fatiga. Igualmente creo que les va a dar resistencia, pero entiendo que más de uno prefiera prepararse esa carrera que practicar mis técnicas de combate.

....

Yo: Otra cosa que me llama la atención que me han dicho es que a veces les cuesta combatir si son amigos.

Sensei: ¿Cómo? No entiendo.

Yo: Sí, que si los que van a combatir ya se conocen y son amigos, les cuesta más combatir. Y eso me llamó la atención. No es la primera vez que oigo esto, pero me llama la atención. Claro, si estás entrenando estás entrenando, si estás de cachondeo estás de cachondeo, si estás hablando con alguien en serio pues estás hablando en serio. No sé hasta qué punto cada situación les sitúa diferentemente.

Sensei: Bueno, a mi ya me conoces. Cuando yo entreno...entreno. Ahí no hay "ji jis ni ja jás"... y se nota, ¿no? Es una cuestión de respeto también hacia uno mismo, hacia el otro, hacia los compañeros y hacia la propia disciplina.

Yo: Sí, eso creo yo. Para mí siempre ha sido una cuestión de respeto. Pero entiendo que a veces se pueden mezclar las cosas. A veces no pegan tan fuerte, no arriesgan entrando más cerca, pueden facilitar demasiado. El problema con eso, es que entrenan pero en una situación más artificial, menos real. A veces no se fían o se fían demasiado. No es fácil. Cuando estás entrenando eres tú como una persona completa la que se manifiesta. Verlo como entrenamiento y ya está, no es fácil. No traer nada de fuera, no llevarte nada después. Eso forma parte, creo que lo que tienen que trabajar.

Sensei: De todas formas creo que estás exagerando. ¿Crees que ocurre mucho?

Yo: No, no lo creo. Pero es una cuestión importante sobre la que pensar. Cuando entreno contigo, ya sé que hay que estar totalmente concentrado y metido. Si no estás atento y presente  te puedes llevar una hostia, o darla tú. Y por cierto, un par de cosas que me llamaron la atención. Hubo un grupo que trabajan muy bien, la verdad, que en uno de los ejercicios hicieron algo diferente al resto. Después de analizar su primer combate con otros, tenían que volver a combatir con su primer compañero, para ver qué incorporaban, qué cambiaban. Y en vez de combatir, siguieron hablando sobre las técnicas, sobre lo que habían aprendido.

Sensei: ¿Y qué? ¿Acaso no le sacaron partido?

Yo: Sí, creo que sí. Pero hicieron otra cosa, no practicaron en ese momento lo que tenían que practicar. Hablar del combate no es lo mismo que combatir. Cuando das una instrucción es interesante como cada uno la tiene que interpretar. Y muchas veces se interpretan cosas diferentes. No es ni bueno ni malo, sólo me llamó la atención. También hubo otra cosa curiosa. En un caso, una persona estuvo todo el rato atacando, y el otro defendiendo. Y no cambiaron aparentemente.

Sensei: Sí, eso es curioso. Pero también es habitual. Me pregunto si el que estuvo atacando tenía ganas de atacar y no defenderse, o el que defendía tenía sobre todo ganas de defender y no le apetecía atacar.

Yo: No lo sé. Ante todo respeté que ellos hicieran, como el otro grupo, lo que consideraron más importante para ellos en ese momento. Para ellos creo que fue importante y eso es lo fundamental.

Sensei: Pues ya me contarás qué ocurre al final la semana que viene. Creo que puedes ser más flexible aún. Cada uno le está dando sentido a lo que hacéis. Es necesario para que vayan apropiándose de ello, para que lo interioricen en función de sus intereses y necesidades. La técnica, ya sabes, es lo de menos. Lo importante es cómo la haces tuya y la adaptas a cada situación, que es diferente y única.

Yo: Sí. Lo sé. A lo mejor en vez de Full Technic lo podrías llamar Naked Technic, técnica desnuda.

Sensei: ¿Y qué hay más desnudo que una técnica plena?

Yo: Pues no lo había pensado. Y sí, suena mejor. Ya te iré contando.

Sensei: Os.

Yo: Os.




martes, 12 de abril de 2016

"Sacando información" de la Segunda Sesión de HH de Counselling



Ayer terminó la segunda sesión de la asignatura de Habilidades Counselling. Este año la principal diferencia es que cada sesión dura tres horas, en vez de las escasas hora y media de las últimas cuatro ediciones. Espero que este marco temporal más intensivo nos permita profundizar  y aprovechar más el tiempo. La verdad es que esto del tiempo es un poco ilusorio. Ayer estaba contando las sesiones que teníamos a nuestra disposición, con la de ayer cinco. Es decir, nos quedan cuatro sesiones. Muchos profesores creo que se agobiarían con esto. ¿Cómo impartir todo el temario de esta asignatura en cinco sesiones? Es una pregunta habitual. Equivocada, pero usual. En mi caso, esta situación me recuerda una anécdota que leí de Richard Bandler, al comienzo de su libro "la magia en acción" (aunque su trabajo tenga poco que ver con la magia ,)

Le propusieron a Bandler hacer unos vídeos donde demostrar su pericia como terapeuta breve. Al entrar en la sala de grabación, el técnico de vídeo se le acerca y le comenta, un tanto desafiante que hay un problema. Las cintas que tienen a su disposición duran sólo 30 minutos, por lo que la sesión sólo puede durar 30 minutos. Bandler, se le queda mirando y le responde que ciertamente es un problema, pero para el técnico, porque le pregunta que qué va a hacer con todo el tiempo de la cinta que sobre.

Es una anécdota que siempre me ha hecho gracia. Como muchas de las anécdotas de Bandler, siempre hay un reencuadre un tanto desafiante al final. Y la verdad es que se puede aplicar en cierta manera a nuestra situación. ¿Cómo vamos a aprovechar estas cinco sesiones, cuatro ya, para sacar el máximo partido y aprender todo lo que podamos acerca de los procesos de counselling? Tenemos 12 horas a nuestra disposición y estoy seguro que se puede hacer mucho con ello. Doce horas para desarrollar ciertas habilidades en esto que denominamos counselling, es muy diferente como encuadre a cómo meter mucha cantidad de algo en un espacio limitado.

Quitando la primera sesión,fundamental a la hora de establecer un primer contacto para conocernos, empezar a construir una relación con el grupo y con cada alumno/a individualmente y sobre todo para generar expectativas congruentes con el propósito del curso, ayer ante todo nos centramos en dos cuestiones. La primera era introducir un modelo básico general que subyacerá a gran parte de nuestro trabajo: el modelo de autogestión, siguiendo el trabajo genial de John McWhirter. La segunda empezar a esclarecer qué significa conceptualmente explorar o indagar con alguien.

Ayer una compañera que está asistiendo a las sesiones, mientras los alumnos estaban realizando un ejercicio, se me acercó y me preguntó algo así como "¿cuándo o cómo trabajarías más conceptualmente en esta asignatura?". Reconozco que la pregunta/comentario me descolocó. Porque tal y como la entendí y entiendo, presuponía dos cosas ante todo: 1) que no estaba trabajando conceptos en la sesión, 2) la noción de concepto que "tenía en mente" mi compañera implicaba ante todo proporcionar información abstracta (algo muy alejado de mi idea de lo que es un concepto).

El concepto fundamental que trabajamos ayer fue éste de indagar o explorar con alguien. Mi idea de concepto es que es una estructura que necesariamente debe  estar vinculada o basada en la experiencia personal, sobre todo si es una "experiencia de uso". Para muchos un concepto se acerca más a una definición tipo diccionario o enciclopedia. Para mi una definición está muy lejos de un concepto, puede ser parte de ello, pero hay mucho más. El concepto incluye experiencia, y como tal, en parte será inefable: imposible de describir meramente con palabras. Por eso gran parte de esta asignatura (y muchas otras que imparto) se basa en explorar experiencialmente aspectos de un concepto, vivirlos, corporeizarlos en diferentes situaciones, generando también situaciones donde pensar sobre ello, leer sobre ello, hablar sobre ello y escribir sobre ello (siendo lo fundalmental "el ello" claro). En otras palabras lo importante será lo que hagamos, no tanto lo que se hable o se diga o se piense acerca de lo que se hace (que es importante, pero la clave sigue siendo lo que se hace en sí).

Por eso, hay dos grandes momentos en clase: uno los ejercicios para experimentar, hacer, practicar. Dos los momentos donde compartir las experiencias, discutirlas, elaborarlas, conectar con otras cuestiones.

Por ejemplo ayer hubo un buen momento cuando me di cuenta que una concepción de algunos alumnos sobre esto de indagar o reflexionar con alguien, tenía que ver con "pasar un cuestionario de preguntas", como si de un checklist se tratara y también la idea de "sacar información a alguien".

Esto de "sacar información" dio bastante de sí, creo. Lo que más me inquietó e hizo gracia a partes iguales de la expresión, es que una vez más presupone o asume (tanto da ahora la diferencia entre ambos procesos, aunque es una asunción probablemente) que uno es activo (el que saca la información) y uno pasivo (se le saca la información). También y a partir de lo anterior, y esto es más limitador en potencia, que la información ya está ahí de entrada (y sólo hay que sacarla) y que además el responsable de sacar la información es el que indaga. La relación que se establece entre indagador/explorador y sujeto explorado es un poco asimétrica, desde esta perspectiva.

Imagino que se pasa por algo la importancia de la preposición "con". Indagar con alguien implica coconstruir un sentido, un significado entre ambos. No obtener respuestas a preguntas, sino elaborar/construir una comprensión sobre cierto asunto. Y hacerlo entre ambos, o entre las personas implicadas en ello.

Aprovecho para agradecer aquí a Paula que expresó con mucha claridad esta cuestión, que imagino compartirían más de uno. Con esto, vamos a ir construyendo entre todos una noción de indagación exploratoria, de investigación en cierta manera a lo largo de estas sesiones. Y la manera de aprenderlo fue mediante un proceso que en sí era un ejemplo de indagar.

Esto era para mi justamente una clase muy conceptual. En el sentido de generar las bases para ir construyendo esa estructura emergente, diferencial que es un concepto. Que sin base experiencial es una mera cáscara vacía, que no sirve para gran cosa.

Agradezco también el descoloque que me proporcionó Esther (mi compañera) que en gran medida ha motivado que empezara hoy el día escribiendo un poco sobre esto.

Una dificultad de estas sesiones será justamente la propia habilidad de los alumnos de dar sentido a sus experiencias de aprendizaje, a partir de mis comentarios, los comentarios de los compañeros y la integración con las diferentes lecturas que se vayan planteando. Ese dar sentido es individual (y colectivo también, pero individual finalmente). Y para ello hay que diferenciar ideas fundamentales, organizarlas, elaborarlas. Y las ideas están vivas, hay que cogerlas al vuelo, o se van. Por suerte, se suelen presentar más de una vez, muchas de estas ideas, son ideas repetitivas ,)

Un saludo

Alejandro