viernes, 9 de marzo de 2018

Perspectivas de proceso y contenido



Hoy me desperté dos veces esta noche. La primera sobre las cuatro de la mañana. La segunda un poco antes de que sonara el despertador. En las dos situaciones acababa de tener dos sueños bastante intensos emocionalmente. Diferente contenidos, pero similar intensidad. Teniendo en cuenta el día de ayer, incluso las últimas semanas, no me extraña que estuviera mentalmente tan activo por la noche.

Concretamente, ayer por la tarde tuve una sesión bastante especial, en la asignatura de Educación para la Felicidad. No sé si mis alumnos/as habrán tenido también una noche activa en lo que a sueños se refiere. En mi caso, esto es habitual, me refiero a continuar en cierta manera procesando por la noche información que he ido activando a lo largo del día. Probablemente no se le dedica a esto mucha atención, la importancia del período del sueño, para integrar información y asentar conexiones. Desde una perspectiva de metodología de aprendizaje experiencial, creo que es muy importante tenerlo en cuenta, sobre todo en formatos de formación intensiva.  En este sentido, sin pretender profundizar ahora en esta cuestión, me pregunto cómo habrán dormido mis alumnos de Educación para la Felicidad. Pueden estar tranquilos que no se lo voy a preguntar en la próxima sesión ;) aunque sería interesante hacerlo.

Ayer tuvimos una sesión diferente a las anteriores. De manera más explícita, quise adoptar un enfoque mucho más procesual. Y esto no resulta fácil, si no estás acostumbrado, o también si no se secuencia bien el tipo de actividades realizadas.

Quería hacer una clase más procesual por varios motivos. Uno y principal, porque resultaba apropiado para trabajar de manera más específica como participamos en la construcción de significados complejos, que emergen de la integración inconsciente de muchas situaciones y experiencias cotidianas que vivimos. Cómo estamos predispuestos o colocados ante esas situaciones influye mucho en nuestra experiencia de las mismas, y básicamente ése fue el tema que estuvimos explorando activamente durante tres horas. No estuvimos hablando de ello, estuvimos tratando de explorarlo aplicándolo a tres experiencias personales concretas.

Destaco esto, porque conecta con mi segundo motivo para trabajar así. El viernes pasado estuve trabajando con un grupo de profesores y gestores de universidades de República Dominicana, para clausurar el Master Internacional en Gestión Universitaria, en el que llevo colaborando un par de años. El contenido de dicho taller consistía en explorar diferentes tipos de cambio y su relación con procesos de gestión institucional. Cómo tenerlos en cuenta a la hora de gestionar procesos de cambio. Partiendo  de nociones características de la Psicología del Desarrollo (como cambio variacional y transformacional) y siguiendo con las aportaciones de John McWhirter, que ha extendido esto mucho más (con las nociones de cambio de mantenimiento, remediativo, generativo, aprendizaje vital y desarrollativo), estuvimos viendo ejemplos en su experiencia pasada, y también futura. El enfoque era también procesual, sobre todo en cómo fui secuenciando los ejercicios, en un orden, por ejemplo que iba del pasado hacia el pasado reciente del último año, orientados hacia el futuro más inmediato. Lo que me llamó la atención, es que en el período de las cuatro horas que tuvimos para trabajar, lo que resultaba más útil era asociar estos tipos de cambio con contenido experiencial. Partimos más desde la presentación de estas distinciones, para ver cómo encajaban con experiencias concretas. Algo así como identificar ejemplos que encajan en una estructura dada. Esto ayudó, pero me di cuenta oyendo hablar a los portavoces de los grupos, lo fácil que era quedarse en el contenido o meras anécdotas de las diferentes experiencias,  en vez de ir más allá para ver implicaciones, qué significaba cada uno de estos cambios, cómo estaban conectados entre sí, qué preferencias había, etc... Algo que, eso sí, fue saliendo progresivamente.

Pero esa sesión me hizo pensar acerca de lo difícil que es trabajar  enfatizando "cómo se hace algo" (y practicarlo) en comparación con "hablar sobre algo". Por eso quería enfatizar esta cuestión ayer, en la que siguiendo con el tema, ante todo nos centramos en aplicar un ejemplo de cambio generativo, al explorar cómo puede cambiar "a lo que atendemos" (y qué resulta relevante como información) cuando cambiamos el "desde dónde atendemos", la predisposición motivacional, por ejemplo, o el propósito desde el que se atiende a algo. Tres horas para aplicar este tipo de cambio, generativo.

Esto es curioso, porque justamente en otra asignatura, habilidades de counselling, estamos ya explorando ante todo los procesos que intervienen en el cambio remediativo, principalmente, esta semana tratando de identificar qué es un asunto y cómo organizamos nuestros asuntos, cómo los identificamos, qué relación hay entre un asunto y algo que nos inquieta y cómo puede convertirse en una crisis. De nuevo es curioso, porque en la asignatura, esto ante todo lo estamos explorando por medio de las propias experiencias personales. Y este martes, tuve ocasión de hablar de esto ante un grupo de orientadores y directores de instituto de la provincia de Guadalajara, durante unas jornadas organizadas por la Universidad de Alcalá. Unos 50 minutos hablando acerca de cuáles son las premisas de mi manera de entender en qué consiste el Counselling, como tipo de intervención, y sobre qué premisas organizo esa asignatura.

Algo que percibí mientras hablaba era la complejidad de explicar en qué consiste, por ejemplo indagar reflexivamente sobre algo, si no se tiene una experiencia previa sobre ello. O lo poco extendidos que están todavía los modelos colaborativos y dialógicos propios del construccionismo social, por no mencionar otros planteamientos sistémicos, más centrados en la terapia breve. Una vez más, tenía un buen contraste entre la diferencia entre hablar de algo (enfatizando contenido e información en la conferencia) y hacer algo (enfatizando el proceso relacionado con explorar cómo lo hacemos durante las clases de HH de Counselling).

Y todo esto es relevante ante todo pensando en las últimas sesiones de la asignatura de Psicología de la Educación que estoy impartiendo en el Grado de Primaria, donde estamos empezando a ver qué posibilidades hay más allá de una concepción de la enseñanza que suele estar basada en una metáfora de la comunicación como transmisión de información. En resumen es la diferencia entre basar una clase en el contenido del que se habla, o que se escucha, o que se lee, o basarla en cómo se procesa activamente (o no) dicho contenido, es decir, qué se hace realmente en clase, como complemento a las posibles ideas que se estén trabajando. Esto es relevante porque siguiendo a Bateson, algo no se convierte en idea (o información) hasta que entra en mi mapa representacional. Algo no tiene el rango de idea hasta que lo puedo pensar, representar de alguna manera en mi sistema experiencial, hasta que lo conecto con algo que ya forma parte de mi, algo que sé o creo saber, algo que soy. Algo es información si me in-forma, forma parte de mi, es parte de mi forma, me con-forma, a veces incluso me de-forma ;) o me re-forma o trans-forma.

Un alumno/a de lo más interesante, (al que agradezco muchísimo que se esté comunicando conmigo de una manera directa y honesta) me planteaba a principio de semana lo siguiente (selecciono lo que quiero destacar, en relación al tema de este post):

"Lo que no me gusta de las clases son los métodos que usas para explicar el contenido. Esto me lleva a evaluar las clases con bajas puntuaciones, en relación a su utilidad, interés y diversión. Imagino que es mi culpa, porque no entiendo tus explicaciones o cómo conectarlas con la vida real"

Este mensaje es un excelente ejemplo de información para mí, en cuanto a que me ayuda a conocer el posible efecto o impacto de lo que hacemos en clase, al menos en relación a este alumno. Ante todo me gusta porque creo que podría representar la opinión de bastantes más. Y desde luego, también me gusta porque me inquieta, en el sentido de que a ningún profesor, imagino, le gusta leer que a alguien no le gusta o ha gustado la clase.

Más allá de eso, interpreto que mi método de explicar el contenido no le gusta (como a otros imagino) porque el alumno no entiende, no sabe cómo conectar la explicación con la vida real.

Qué  útil para mi leer esto.

La verdad es que no sé si yo usaría la palabra "explicar" para describir lo que trato de hacer. En el transcurso de mis clases, trato de hablar lo menos posible, y si hablo que sea para conversar acerca de algo, para interpretar algo desde diferentes perspectivas, o elaborar diferentes perspectivas. Esto es más un deseo que una realidad, me temo, porque muchas veces, explico, dando información, elaborando yo mismo la información, buscando ejemplos, metáforas, repitiendo información, proporcionando argumentos lógicos, mencionando información proporcionada por otros autores, mencionando información proporcionada por otros alumnos, etc... etc... Explicar puede significar muchas cosas. Y lo importante no es el que explica y cómo lo hace, sino qué hace también el que escucha y participa de esa "explicación".

La explicación puede ser clara o difusa. Puede estar estructurada o poco estructurada. Puede ser repetitiva o avanzar en un sentido lógico, de argumentos conectados entre sí, de tal manera que uno lleva a otro directa o indirectamente, con saltos o sin saltos. La explicación puede tener la forma de una razonamiento en vivo, sobre algo. Puede ser improvisado. Pero también puede estar  planificado al leer un argumento de un texto, un argumento propio o ajeno.

La clave de lo planteado en el comentario del alumno/a, de todas formas, no es la "explicación en sí" (sea lo que sea que se entienda por ello) sino la conexión de esa explicación con la vida real. Y esto es fundamental. ¿Cómo conecto la información que obtengo en una clase, un libro, un vídeo, una conversación con la vida real? ¿qué significa vida real? ¿por qué real? ¿el aula está fuera por tanto de la vida real? ¿es menos real? ¿tengo que saber cómo aplicar algo? ¿me tienen que decir cómo aplicarlo?

Ante todo me gusta que el alumno hace una atribución interna, al plantear que "imagino que es mi culpa". Me gusta porque ahí tiene control sobre la situación, aunque no sea agradable eso de tener la culpa. Yo cuando leo la frase también me hago la misma atribución interna, porque si no lo entiende la culpa es mía como profesor, que  no lo explico bien, o no lo conecto bien con su vida real. ¿Cómo le puedo ayudar a hacer esa conexión? ¿entender tiene que ver sólo con conectar una idea, explicación, argumentación con la vida? ¿entender tiene que ver sólo con aplicar lo que se entiende?

Imagino, que uno entiende a medida que va aplicando. Podría presuponerse que uno entiende y entonces aplica. Y esa aplicación es la prueba de que se ha aprendido. Pero también uno va entendiendo diferentemente a medida que va aplicando.

Pero más allá de aplicar, hay más opciones.

Esto que estoy haciendo ahora, es en cierta forma una aplicación. Reflexionando sobre mi práctica docente a partir del comentario de un alumno/a. Un ejemplo de procesar información a partir de un contenido concreto.

La frase me hace revisar mis explicaciones (y exactamente a qué me podría referir con eso), mis métodos (en los que puede estar incluido o no si facilito hacer conexiones de aplicación en el aula y en otras situaciones), si facilito conexiones o no, si hago que la gente se apropie de sus propias conexiones o no, que comparta sus conexiones o no.

Según ciertos modelos (por ejemplo cito el trabajo de Rebecca Hamer que nos visitó recientemente, Hamer y van Rossum, 2016, y este post de Gloria Nogueiras) que estudian las concepciones epistemológicas de los aprendices durante su progreso académico (en la universidad normalmente) hay un salto entre pasar de una concepción del aprendizaje basada en la memorización (datos) a una concepción basada en la aplicación de dichos datos. Y esto es habitual en los primeros cursos de universidad. Hacia el final de los estudios de grado, al graduarse, sería esperable otro salto: considerar el aprendizaje como la capacidad de reflexionar o pensar sobre lo aprendido, que te convierte en un experto competente, usando argumentos, evidencias, opiniones fundamentadas.

Al enseñar en primeros cursos tengo en cuenta esto y trato de buscar momentos o situaciones en los que aplicar lo que trabajamos en clase. Y mediante dichas aplicaciones, ir construyendo una compresión de manera dinámica, reflexionando progresivamente sobre ella. No para reproducir información, sino para elaborar información a partir de lo comprendido, actuado, aplicado.

Pero hay veces que puedo enfatizar dos concepciones de aprendizaje que van más allá de entenderlo como aplicación y reflexión, más allá de ser un experto: considerar una multiplicidad de perspectivas, propias de situaciones complejas, verse a uno en desarrollo, verse a uno no como es sino como lo que puede  llegar a ser. No verse como experto, sino alguien que sabe algo y ante todo no sabe muchas otras cosas, y es ahí donde más espacio de desarrollo hay.

Imagino que si enfatizo el desarrollo de mis alumnos, en su perspectiva temporal puedo resultar mucho más caótico, poco claro, difuso, complejo. Y ahí cometo un error al demandar algo que está demasiado más allá de cómo entienden el aprendizaje en ese momento. Y gracias a comentarios como el que cito, me doy más cuenta de ello.

Así que ahora me pregunto, ¿cómo  facilitar conexiones entre lo que hablamos, o sobre lo que leemos, sobre lo que discutimos o mostramos, como conectarlo con situaciones cotidianas relacionadas? ¿y más allá de facilitar conexiones, mejor aún, cómo conectar o ayudar a que alguien conecte todo esto? ¿Si yo no puedo conectar por ti, cómo puedo al menos, facilitarte el que conectes?


Al hilo del comienzo de este post (que ya es demasiado largo) ayer me parece que bastantes de mis alumnos de Educación y Felicidad, puede que se sintieran así: desconectados, o sin saber muy bien cómo conectar lo que hacíamos con su realidad cotidiana. O sin saber muy bien si estaban haciendo bien lo que se suponía que tenían que hacer.

Ahora me doy cuenta, que es fácil dar por hecho que cuando digo a alguien que; " adopta estas seis perspectivas diferentes (una cada vez) y explora una experiencia X, desde dicha perspectiva", probablemente no sepa exactamente qué es eso de adoptar una perspectiva. Y eso es algo que habría que haber aclarado más. Porque con una guía específica algunos sí lo hacían pero otros, en cambio, una vez solos no. Puedo pensar una experiencia X, atendiendo sólo a la información sensorial, o a lo que quiero conseguir o lograr, o a cómo me siento, o a qué relevante es lo que ocurre, qué significa. O atender desde curiosidad o desde lo que ante todo aprendo de todo ello. Y cada una de estas perspectivas, presupone que uno sabe hacer eso: cambiar la perspectiva. Si no aprendes a variar el cambio de perspectiva, ¿tiene sentido ese ejercicio? ¿conecta con tu experiencia?

Visibilizar esto, explicitar que lo importante no es lo que se enseña sino lo que se aprende y practica, actúa o desempeña, de hecho, es realmente clave. Y por eso para mi es tan importante atender más al cómo dinámico que al contenido más estático (que deja ese "cómo se ha obtenido" de fondo), incluyendo también las razones y propósitos y otros significados que contextualizan y dan sentido a la actividad, claro.

Bueno, gracias a mis alumnos de Educación de la Felicidad por la sesión de este miércoles 7, y a Ercobi por su comentario.  Seguiremos....


Alejandro


Referencias

Hamer, R., & van Rossum, E. J. (2017). Six languages in education—Looking for postformal thinking. Behavioral Development Bulletin22(2), 377.

Nogueiras, G. (2018). Moving towards self-direction in higher education: desirable and challenging. Recuperado el 8 de marzo de 2018 de: https://www.miuc.org/moving-towards-self-direction-in-higher-education-desirable-and-challenging/




miércoles, 21 de febrero de 2018

Un bloqueo inesperado




Ahí estoy, frente a treinta y pico personas. Es el mismo grupo que el primer cuatrimestre, pero no es el mismo grupo. Acabo de llegar, acompañado de Coral, quien se ha situado a mi derecha, un poco apartada. Tras dejar mi mochila, comprobar el ordenador, levanto la vista y miro a mis alumnos. Los mismos alumnos, pero no son los mismos alumnos. Estoy esperando a que llegue el momento de inicio, quedan dos minutos.

Sólo sé que algo no encaja. O algo no me encaja. O yo no encajo. Estoy pensando cómo empezar, en esta clase que no es una clase normal, porque no es todavía mi asignatura. Estoy sustituyendo a Ana Belén, y creo que estoy en ese momento sintiéndome eso: un sustituto. Quiero hacer algo, pero que esté conectado con lo que han venido trabajando hasta ahora. Y estoy dándole vueltas. Pero algo llama mi atención, y es una sensación que no sé definir con palabras. Me siento fuera de lugar. Puede que sea la manera de organizar las mesas y las sillas, muy diferente al primer cuatrimestre. Puede que sea que estamos en otra aula, concentrados todos en la parte izquierda, dejando la derecha vacía. Se agotan los dos minutos. Me siento bloqueado y sé que tengo que salir de ahí.

Lo hago de la mejor manera que sé en ese momento, y probablemente de la mejor manera que sé en cualquier momento. Prefiero expresarme, compartir parte de mi vulnerabilidad en ese momento. Digo, en inglés, algo así como "qué raro es esto", o "qué rara es esta situación".

Y contacto con qué es lo raro. Al decirlo empiezo a notar diferencias en las maneras de reaccionar de la gente que tengo delante. En la gente, que no es gente sin más, son mis alumnos del primer cuatrimestre, con los que he compartido la asignatura de Psicología del Desarrollo. Creo que empiezo a verles uno a uno, y menos a verlos en grupo. Y empiezo a notar más diferencias. Mientras hablo y explicito lo extraño de la situación, empiezo a relajarme y desbloquearme, a fluir con la situación. Entiendo que esperaba, y no conscientemente, que la bienvenida sería otra, o que yo me había imaginado otra. Es como que si quedas con alguien a quien aprecias, que esperas cierta reciprocidad emocional al encontrarte, un reconocerte en el otro, y el otro reconocido en ti. Y lo que me he encontrado ha sido como una ausencia, cierto vacío, espacio, frialdad. Soy yo y podría ser cualquier otro. Acaso, ¿no soy un mero sustituto? No, no lo soy. No soy un mero sustituto. No estoy en esta asignatura como si fuera un marrón que me ha tocado solucionar. Vengo a disfrutar, vengo a compartir lo que pueda sobre lo que sé acerca de los procesos de aprender y enseñar. Vengo a aprender con este grupo, a seguir aprendiendo como en el primer cuatrimestre. Vengo a reencontrarme con gente, cuyos trabajos finales estuve leyendo con bastante implicación, hace unas semanas. No soy un sustituto. Pero al principio de la sesión, me he sentido tratado como si lo fuera.

Es el mismo grupo y es distinto. En medio ha sucedido un proceso de cambio de cuatrimestre, un proceso de evaluación y calificaciones. Somos todos menos ingenuos, estamos probablemente más preparados a saber qué podemos esperar los unos de los otros. Qué podemos ganar, pero también que podemos perder. Puede que sea eso. Sé que hay personas que estarán probablemente descontentas, sorprendidas con sus resultados el primer cuatrimestre. Lo que no saben es cómo vamos a superar esa situación durante este cuatrimestre. Yo sí. ¿Acaso no es normal entonces esa respuesta que he sentido? ¿por qué esperar otra cosa?

Compartir lo extraño de la situación parece que no sólo me ha relajado a mi. Puede que sea sólo una impresión. Soy consciente de que me gusta estar ahí, en clase, con esta clase. Y sé que tengo que empezar a volver a reconectar con ellos para que lo que hagamos tenga sentido. Y ahí estoy. Y ahí estamos.

Y gracias a los que ya habéis empezado a compartir  impresiones sobre las sesiones.

Seguimos...

Pd: por cierto, recordé esta portada del disco de The Church...que me pareció una buena metáfora de este..episodio ,)

domingo, 17 de diciembre de 2017

Hanging on a very thin thread

This metaphor could ilustrate a couple of experiences typical in this moment of the course, more specifically in our subject on Developmental Psychology.

We began last week our set down. I mean we began to integrate what we have been doing so far since september. Maybe it is too late, although I think it is now when we have to do it.

That's a typical dilemma when teaching from a process perspective. You need time to activate, to experience and to connect different kind of content and experiences into a meaningful pattern. It takes time, patience and to a large extent trust.

I know that part of my students could have felt lost during the last weeks, without a clear understanding of what we were doing or learning. Without a clear sense of direction. At the same time I know that also another part of my students have been actively struggling with the sessions. At least a third of the whole class.

I know this in part because of the questions and answers I listen in class during our conversations. I know it after reading the summaries in padlet and of course the few group papers I have been reading throughout the subject.

This subject is quite paradoxical. I can't teach what I want from the beginnning because what I want to teach doesn't depend on theory or on mere information. It is not something I can say. I cannot be learnt like that. What matters is not the amount of information but how we manage that information, how we connect that information with new information, how we make sense of previous information from different perspectives, how we connect that information with ourselves (another way of making sense of it), how we can transfer all that information into new future scenarios, and on and on. We could say that we have creating a new perspective to manage information in a different way.

And there is some information that cannot be understood unless there are some previous learning experiences. Because complex concepts require complex experiences to, let's say, embody our meanings.

And as we discussed last week in order to construct meaning we must be active. Active while being in class processing information coming from different sources such as texts, videos, peers' discussions. But also being active in between the sessions connecting tthem, reading extra texts and thinking about the topics covered, being sensible enough to notice daily experiences related to our theoretical topics and so on.

Thanks to a third of the students I could make a follow up of our progress during the sessions. Around ten of them have been filling up our daily evaluations. Without them I would have been more blind. Not exactly blind because most of my information comes from carefully watching what happens during the sessions. But there is really important information coming from this questionnaires.



Thank you so much to Bla bla bla, Danko, Ercobi, Moi Meme, Buzz, Belén, Maxi,  Thoros, World Education, Happy, 24 and all the anonimous answers without a nickname. Thank you too also: Beep beeb I'm a sheep, DS99, Sasenach and all the rest who at least participated once.

Thanks to your information we could track our own session development which really helped me to plan our sessions.

Today I read the following comment regarding our last session on Thursday 14th of December:

"This was the first session when everything that we have been talking about in class started to make sense. I was so happy and surprised. I felt so engaged and, to me, it was extremely useful."

There was another interesting comment although not so informative "I liked a lot this session". 

Both comments are evidences that finally we began to set down, to integrate. And this comes now. This is when I hope everthing will be clearer. But because most of the experiences, information and skills practiced are going to be available. 

It called my attention  the mention to the surprise and happiness. Making sense was a surprise for him or her (maybe to others as well) because it was not expected to understand the session as it was. That this kind of understanding could happen was included in my active feedforward so this is a wonderful positive feedback for me. Curiously this surprise is felt as a happy experience and increases the feeling of being involved or engaged with the learning process, with the group (me included) and because of that, the meaning creation is evaluated as useful. Really interesting sequence. 

I hope there will be more of this in the following weeks.... 

See you next two sessions

Alejandro

domingo, 26 de noviembre de 2017

Maestros con corazón



El pasado viernes 17 inicié un breve viaje a Japón, concretamente a Tokio, con breves visitas a Hachioji y a Kamakura. El jueves a las 23 de la noche ya estaba de regreso, tras un breve transbordo en Londres. Y aún sigo asimilando la experiencia. La intensidad de los días que se avecinan podrían dejar a un lado toda la experiencia de esta semana, por ello quería escribir hoy un poco sobre ello. Y desde luego también compartir algunas reflexiones y aprendizajes.

El propósito del viaje, al que fui como parte de un grupo de cuatro personas de la Universidad de Alcalá, era establecer un contacto formal con la Universidad Soka y la Fundación Makiguchi, con el fin de establecer futuros proyectos, de los que ya iré hablando, a medida que avance el desarrollo de los mismos.

En el transcurso de tres días, de lunes a miércoles, tuvimos una agenda apretada de reuniones con diferentes autoridades de la Fundación Makiguchi, así como de la Asociación y la Universidad Soka, junto a la visita guiada por varios centros culturales muy interesantes, como el museo de arte Fuji y la asociación Min On.



Todas las reuniones fueron formales, sentados frente a frente, la delegación japonesa y la delegación española, comunicándonos por turnos tras la traducción de un intérprete hispano-japonés, sin el cual apenas habríamos podido dar un paso. Qué extraño e interesante resulta este formato de comunicación. La conversación por turnos proporciona cierto aire de solemnidad a lo que expones. Tienes más tiempo para reflexionar qué vas a decir y cómo, así como de escuchar no verbalmente primero y verbalmente después, cada una de las intervenciones. Se pierde en espontaneidad, se gana probablemente en precisión y formalidad. Las reuniones, como parte de la formalidad, incluían un par de momentos rituales. Solían empezar con un intercambio de tarjetas de visita y finalizaban con un intercambio de obsequios entre ambas delegaciones. Reconocer la importancia de estos detalles formales es sin duda uno de mis aprendizajes del viaje. Sobre todo calibrar el tipo de regalo y su adecuación con la importancia del interlocutor, en la jerarquía del sistema.



De todas las reuniones hubo dos que quería destacar. La primera, en la que me centraré fue la que mantuvimos con un grupo de cuatro profesores, tres de ellos ya retirados, de Educación Primaria y Secundaria, formados en las primeras promociones de la Universidad. La segunda fue la última reunión que mantuvimos con un grupo de estudiantes extranjeros que estaban cursando diferentes tipos de cursos en la universidad, desde cursos de iniciación al japonés hasta cursos de Grado y Posgrado. Lo que más me gustó de esta segunda reunión fue la coherencia que plantearon los alumnos, educados en diferentes contenidos, pero compartiendo la misma filosofía que caracteriza a esta universidad: una educación en valores, que fomenta la contribución social, el tener en cuenta al otro además de a uno mismo. Un matiz por la amabilidad pero también por fomentar el propio potencial personal, contribuyendo también a fomentar el de los demás. Esa cuestión interactiva de uno mismo en relación a otro u otros, es una de las cuestiones que más me llamó la atención. Estando en Japón, no me sorprendía, o no me debería sorprender al menos, que se enfatizara una sensibilidad hacia la comunidad, un sensibilidad al establecimiento de relaciones interpersonales. Pero saberlo y vivirlo son cosas muy diferentes.

Es por esto que quería destacar la reunión mantenida con el grupo de profesores. Fue la reunión más larga que mantuvimos, dos horas ininterrumpidas de duración. Con intercambio de experiencias, de preguntas y de respuestas elaboradas. Lo que sigue es una relación de las cuestiones que más me impresionaron.

Lo más importante es la felicidad de los niños.

Éste es uno de los principios educativos que mantenían estos profesores. Fomentar la felicidad de los alumnos, con independencia de su edad. Sin eso, la educación carecía de sentido. Y para hacer esto posible, planteaban que lo importante no era crear una "educación que contribuyera a forjar una sociedad determinada", sino al contrario, "que la sociedad contribuyera a forjar una educación determinada". La sociedad al servicio de la educación, no al revés. Y jamás se puede construir una felicidad, si es a costa de la felicidad de los demás.

Importancia del desarrollo de los maestros.

Otra idea fundamental es que ante todo hay que fomentar el propio desarrollo/crecimiento de los profesores. Si los profesores no crecen, los alumnos tampoco lo harán. Y esto implica por ejemplo ser muy conscientes de las expectativas acerca del potencial personal, de uno y de los demás. Ser capaces de atender al potenciar de uno mismo, pero conectar con el potencial que tiene cada uno de los alumnos, para tratar de desarrollarlo, activarlo, fomentarlo. Una de las prácticas docentes que tenían sobre este tema, implicaba analizar casos, revisar diarios de profesores sobre su propia práctica, compartidos en reuniones junto a compañeros. Recoger informes de su práctica diaria, centrados, y aquí está lo más interesante, no en experiencias de éxito, sino en experiencias de fracaso, de dificultades, de lo que consideraban que no había ido tan bien. Como decían "no hay ningún niño que no tenga una misión en esta vida". Y lo importante es que pueda descubrir y conectar con dicha misión personal, que le llene y dé sentido. Para esto han creado una "red de aliento mutuo", en el que los profesores pueden apoyarse unos a otros, para aprender a afrontar situaciones adversas.

No renunciar.

Para apoyar lo anterior, me llamó la atención el valor de no renunciar, de no ser vencidos por situaciones adversas. De aceptar el fracaso, pero no darse por vencidos por él. De seguir intentándolo una y otra vez, hasta conseguir lo propuesto. En este sentido se entiende mejor la idea de transformación personal presente en  todos los que participan en el proceso educativo.

Maestros sin tiempo = Maestros que han olvidado el corazón

Se planteó cómo los profesores estaban muy ocupados, demasiado ocupados. Y que estar ocupado en japonés se expresa con dos ideogramas que significan "corazón" y "olvidar". Esto fue bastante revelador, porque sin duda es un rasgo global. Como estar ocupado facilita olvidarse de lo más importante, lo más significativo. Enfatizar lo urgente y dejar a un lado lo importante. Planteaban que los profesores más jóvenes sufrían más, porque no compartían su experiencia con otros profesores, no pudiendo beneficiarse de la experiencia de los demás, sobre todo de los profesores más experimentados. De ahí la importancia de esas reuniones mensuales de aliento mutuo, en las que también las familias estaban invitadas, favoreciendo el diálogo entre profesores y familias. Por eso se fomenta la idea de que el profesor trabaja en dos escenarios: el aula y la comunidad, así se completa su labor. No es suficiente con el trabajo en el aula.

El sentido de la oración y la duda

Un proceso clave que surgió en la conversación fue el sentido que para ellos tenía la acción de orar. Esto lo discutimos en detalle, porque nosotros preguntamos qué significaba orar para ellos, porque la connotación occidental (cristiana-católica) de orar probablemente no coincidía con la suya (budista). Para ellos orar no implica pedir nada, no implica relacionarse con un ser superior, con una divinidad. Orar implica conectarse con lo que creen más importante, para mantener sus creencias y sus expectativas. Creer es fácil, pero mantener las creencias muy difícil. Y orando mantienen el contacto con esas creencias y las expectativas asociadas. No hablamos sobre el proceso concreto de cómo oraban, pero el sentido al menos describía la diferencia con nuestra idea de orar, aunque no necesariamente sea tan diferentemente. Aunque sí planteamos que a nosotros era una concepto, orar, que nos sonaba extraño, perteneciente a otro ámbito que se ha vuelto ajeno a la cotidianeidad.

En este ámbito se diferenciaba entre "no tener duda" y "no dudar". Hubiera sido interesante profundizar más en esta cuestión, pero la planteo aquí brevemente. "No tener duda" se vinculaba a un proceso inconsciente, de inconsciencia. Yo lo entiendo a una orientación a contenidos concretos, una orientación más objetiva. Mientras que "no dudar" se vinculaba a la conciencia, enfatizando la duda como proceso, no como producto. Una acción sin dudar es una acción dirigida a un fin, siguiendo un proceso de manera impecable (esto lo interpreto yo, recordando o conectándolo con Castaneda, en lo que es, sin duda una conexión un tanto peregrina, pero así lo veo ;) No tener duda está más orientado al producto de la acción, que aún no ha encontrado una duda concreta, pero no quiere decir que vaya a surgir en algún momento, de ahí que se sea inconsciente al respecto. No dudar está como proceso, más vinculado a la creación de un sentido de conciencia más amplio.

Si ya me conocéis entenderéis que esta distinción entre "no tener duda" y "no dudar" me interesó mucho, sobre todo por esta conexión con los procesos de conciencia e inconsciencia. Y espero que os dé que pensar, como a mi aún me sigue dando que pensar. Para ellos, su proceso de orar facilitaba la conexión entre los procesos inconscientes y los conscientes, como una manera de canalizar unos en los otros. Aunque esto no deja de ser mi interpretación.



Este encuentro con los profesores fue un encuentro entrañable. Y para cerrar el círculo, creo que pudimos apreciar las consecuencias de este tipo de educación, cuando conversamos con los estudiantes extranjeros, procedentes de lugares tan lejanos como España, Italia, Estados Unidos, Holanda, Filipinas y una isla de Indonesia cuyo nombre no recuerdo ahora. Atender al entusiasmo de esos alumnos es algo que me gustó, similar al entusiasmo de esos profesores.

Lo dejo aquí ahora, y espero poder compartir más experiencias de este viaje, que sigo aún interiorizando y dando forma.






viernes, 6 de octubre de 2017

Chimps, progressive linear assumptions and insight processes

Ten years ago I included this question in the final task of the subject "Developmental Psychology of Infanthood and Adolescence", that  I lectured  in the first year of Psychopedagogy Degree.


"There is a famous experiment of the Gestal Psychology (conceived by Wolfgang Köhler) where a chimp had to figure out how to grasp some bananas hanging from the ceiling. The chimp finally could solve the problem connecting several items or tools it had at his disposal. In the example the cages. In other examples there were cages and a stick that could be connected. What similarity you find between the task of the chimp and the demands of this subject? what are your "bananas?"

One of the processes explored by Köhler was how takes place what we call an insight (concept coined by another gestalt psychologist Karl Bühler): a special understanding usually of cause and effects based on the identification of relationships within a specific context.

My purpose with this question, quite funny for me, was to check if my students could realize how most of our activities were organized as an attempt to construct progressively different levels of meaning. And this meaning construction process depended on their competence relating different kind of information.

I am mentioning this because last Tuesday I could witness an interesting insight in my current class of Developmental Psychology. My students had been elaborating a conceptual map to synthesize their understanding of the concept of "development".  In order to do this they had to integrate a video of Svend Brinkman with their previous conclusions after analyzing their own personal drawings to express what meant development for them. So they knew, suppossedly, several implicit assumptions on development and also had a lot of ideas coming from the talk of Brinkmann. The task demanded connecting both sources of information.




And that was not easy at all. First create a conceptual map individually. Then create a groupal conceptual map. Then choose a group spokesman to discuss your undestanding with other three spokesmen coming from the other three groups.



This kind of discussion takes time to get results. At first the four speakers were providing their reports instead of being engaged in a living conversation. And they were pointing useful and interesting information although disconnected. For example a speaker could say that the lecture of Brinkmann critizes  the idea of constant development. Against this idea of constant improvement which leads us to blaming ourselves when we fail or when we do not fulfill our standards, he defends to stand firms, not changing at all.

It was difficult to go beyond the first reports.  I asked them what was the relationship between their new distinctions about development (linear, progressive, decaying, with an end, without an end, cyclical, individual, social-contextualized) and Brinkmann's own conception of development. Around minute 39' 03'' to 40' 01'' a student provided the following statement:

" we are always thinking about development as if it is always going up and up... everything is good, and that is not true, we have to be realistics, (..)  lives give ups and downs and is connected with our drawings because  most of us use to represent development as a straight line going up and up and up, and that's not true, this is one of the ideas, of course there is more".

For me this argument is a really good example of insight. First of all it comes after listening her classmates but providing something new. It is more complex because she was identifying a key idea of Brinkmann in terms of the previous discussion with the drawings. And then something new comes up. Our most common way of representing development is linear and progressive, something that Brinkmann is taking for granted as well.





And that's not necessarily the case: development is above all dynamic, it fluctuates. In addition to this a linear representation (progressive or not) stresses a continuous, variational and quantitative notion of change, instead of a qualitative, transformational and discontinuous notion of change. So Development is not just a matter a change in quantity of something (to be smarter, to be wiser, to be more experienced) it is along with continuous change a matter of qualitative change (being smart, wise and experience in a different way, usually implying a more complex way of organization). Ideas A, B and C can have the same kind of complexity. But an idea D as the one expressed by the student I referred above, comes from the previous combination, integration of A, B and C, and it is qualitatively different.

That's part of our taks in the subjetc: practicing  to think for ourselves in order to get a different way of managing information, of even getting a new quality of information, not just an accumulation of facts. Paying attention not only to content (and quantity of content) but also to what kind of processes we can practice to manage and organize that content.

So what a good start, don't you think?










viernes, 29 de septiembre de 2017

Generando espacio en el aprendizaje

Un día de esta semana, me cruzo con una profesora. Ella sale de clase y yo entro. Le pregunto, ¿qué tal va? Me contesta que muy bien, es una gozada trabajar con un grupo que no tiene tantos alumnos como los que solía tener. Y en seguida me responde, enfatizando que es el gran logro de poder trabajar con un grupo con menos alumnos: "estoy perfectamente ajustada al temario".

Antes de esta conversación, tuve otro intercambio interesante. Le pregunté a una compañera, que también imparte la asignatura de Psicología del Desarrollo, que cómo iba. La respuesta como sigue: muy bien: "con Psico genial, estoy disfrutando mucho¡¡¡ Ellos creo que no se enteran mucho".



Son dos ejemplos que me dan que pensar y me hacen reflexionar sobre mi propia experiencia desde que comenzaron las clases.

De momento, en lo que llevamos de asignatura yo también estoy disfrutando mucho. Eso sí, no estoy pendiente mucho del contenido, o del programa. O al menos, no es lo que más destaco. Para incluir lo que me gustaría incluir, necesitaría un par de años, o más. Hace ya bastantes años que dejé de preocuparme por el contenido.

Por lo que me preocupo, desde luego, es por que el contenido que trabajemos se asimile, se comprenda, se interiorice y genere interés, para que ellos mismos, sean capaces más adelante de buscar el contenido que necesiten o quieran. Otra manera de plantear esto, es que presto bastante más atención a las competencias que quiero trabajar durante este cuatrimestre, en el que vamos a coincidir. Esto significa que presto atención a los procesos que tienen lugar en el aula y fuera de ella.

Atender a los contenidos a la vez que a los procesos hace una gran diferencia. Los dos son importantes. Pero no siempre se incluyen los dos.

Llevamos dos semanas analizando dibujos. Analizar dibujos implica, primero reconocer las maneras naturales que se ponen en práctica a la hora de analizar un dibujo. Segundo comparar esa manera natural, con lo que ocurre cuando se añaden nuevas distinciones, en las que fijarse. Esas distinciones, en principio, puede que hagan surgir nuevo tipo de información, no sólo más información, que sería un cambio en la cantidad de información. Ante todo un cambio en la cualidad de la información. Las nuevas distinciones, también pueden añadir nuevas maneras de gestionar la propia información.

Hasta ahora algunos de los procesos han sido estos: contrastar y comparar objetos (dibujos en nuestro caso) buscando diferencias y similitudes, lo que implica diferenciar, notar, agrupar, categorizar, definir criterios, generar un patrón, conceptualizar. Todo esto se hace, sin ser muy conscientes.

Además hay también procesos de representar información subjetiva y objetivarla, externalizarla mediante dibujos y también mediante el lenguaje: oral y escrito. Y además en inglés.

Además ha habido también más de fondo procesos de hacerlo en grupo, con lo que también implica de discutir, descartar ideas, integrar ideas, sumar sin más ideas, ceder, coordinarse o no, etc... etc..

También ir generando cierto sentido de grupo, de clase, de relaciones cada vez más estable, de expectativas acerca de lo que vamos haciendo, de las reglas que vamos creando, de lo que se puede esperar los unos de los otros.



La última clase, consistió en tratar de conectar todo lo trabajado hasta ahora con una conferencia de un psicólogo, Svend Brinkmann. Y esto es complejo, porque para conectar, antes tienes que saber qué estas conectando. Tienes que tener más o menos activado lo que sabes y relacionarlo con la nueva información que tienes a tu disposición. Y para comprender la nueva información, la tienes que ir conectando entre sí, más aquello que sabes. Comprender implica procesos de conexión cada vez más complejos. Y esos procesos son activos, implican actividad por parte de la persona que los lleva a cabo.

Como muchos aún no tienen bien establecido aún algunas conclusiones de lo que estamos haciendo, que no es otra cosa que construir un concepto provisional de "desarrollo", imagino que no resultaba fácil relacionarlo con la nueva información planteada por Brinkmann. El tema no es describir o resumir lo que plantea el autor, sino verlo desde la perspectiva de lo trabajado hasta ahora. Identificar temas comunes y ver en qué se parece y en qué difiere lo que se plantea. Sobre todo teniendo en cuenta el tono provocador de la charla. Entender que es provocador, ya implica de por sí, comprender su discurso, claro.

Además, poder discutir cualquier idea sobre la charla, en este momento, con libertad, lo hace todo más fascinante. Pero hacerlo con demasiada libertad, a veces puede bloquear. Más si uno está esperando respuestas más que producirlas, o esperando procedimientos concretos que seguir para generar las respuestas. Ahí tendré que ser más progresivo, me parece.

Este curso, creo que estoy yendo más despacio, tratando de comprender cómo comprenden y qué comprenden. Pero hacer esto tiene riesgos, si no comparten el sentido de lo que vamos haciendo. A partir de las evaluaciones de aquellos que por suerte, comparten su opinión sobre las sesiones, sé que las últimas clases aunque interesantes y útiles, no están pareciendo muy divertidas o cómodas. Así que tendré que incorporar novedades al respecto. Dentro de poco veremos muchos ejemplos más concretos de desarrollo, estaremos toda la asignatura analizándolos y analizándonos con ellos. Y espero que todo vaya cobrando mayor sentido.

Espero hacerlo con más eficiencia y elegancia que el año pasado.

El próximo post, probablemente me centre en comentar la charla de Brinkmann, pero antes, quiero escuchar qué sentido ha tenido para mis alumnos. Ellos primero ;)

Alejandro

viernes, 22 de septiembre de 2017

Retomando espacios de reflexión

Volviendo a ver las cosas
al subir y bajar como antes,
el monte de otoño es nuevo
Natsumi Soseki






Cuántos posts he pensado escribir que se han quedado en el aire desde el último que publiqué... Espero que eso pueda cambiar este curso que recién empieza. Ayer leí un post  de Pilar Mamolar, con el que no podía sentirme más identificado. Lo tituló la utilidad de lo que no es, de lo que no es explícito, de lo que no sigue necesariamente un propósito de utilidad y/o logro. La necesidad de los tiempos de reflexión, del silencio, entre otras cosas. La importancia del vacío, esa idea, tan oriental del vacío fértil.

Que no haya escrito o publicado nada desde mayo, no quiere decir que no haya estado activo estos meses. De hecho, me parece que a mayor actividad, menor probabilidad tengo de ponerme a escribir. Aunque, depende del tipo de actividad.

Para escribir necesito dos cosas: por un lado algo que decir, algo que necesito expresar, o sobre lo que necesito reflexionar. Por otro lado oportunidad para hacerlo. Esto último quiere decir que puedo disponer de un espacio tranquilo, con tiempo, para sentarme y escribir, sin temas urgentes a los que tenga que atender, o crea que tengo que atender. Me temo que ante todo me ha faltado lo segundo, o no he sabido cómo generar ese tipo de espacio. No he sabido respetar mis propios espacios reflexivos individuales. Y con eso no estoy satisfecho.

Los últimos meses se han caracterizado por una gran actividad de gestión. El final de curso suele ser de lo más dinámico, sobre todo si se desempeña una función de dirección de un departamento. Y a esa función, por motivos diversos, acabo de añadir una más, la de coordinar nuestro programa de doctorado en Educación. Todo esto implica, por así decirlo, espacio mental que es necesario organizar, compatibilizar con otro tipo de tareas, actividades y preocupaciones.

No suelo escribir mucho sobre lo que significa la gestión. Afortunadamente he podido reflexionar sobre ello dando un par de seminarios  en el Master Internacional en Gestión Universitaria de la UAH, relacionados con gestión universitaria, procesos de comunicación y gestión de situaciones conflictivas. Pero no es lo mismo realizar un seminario, que escribir formalmente sobre ello.

A ver si puedo aprovechar este curso para sistematizar algo de todo esto. Pero no ahora.

Ahora quería aprovechar para recuperar este espacio reflexivo para centrarme en el contexto que lo originó: la docencia y también, la investigación.

Así que con el propósito de contextualizar quería sintetizar cuestiones recientes que influyen en el presente y temas que a los que me gustaría seguir la pista durante este curso.

Este cuatrimestre se va a caracterizar, o eso me gustaría, por la culminación de varias tesis doctorales, que ya están en fases muy avanzadas. Sobre todo destaco la de Gloria Nogueiras, que ha ido consiguiendo una serie de hitos muy importantes, como son la publicación de dos de los tres artículos que la conforman. Espero que podamos publicar el tercero en breve. Cuánto hemos aprendido y estamos aprendiendo con ese estudio de trayectorias de aprendizaje transformacional. Pero además, la tesis de Susana Domínguez (sobre la transición de la jubilación en docentes) y la de David Herrero (una valiente incursión etnográfica sobre lo que significó un proyecto de innovación en un instituto de secundaria) también van a aportar conclusiones muy interesantes.

Hay más tesis en curso, pero éstas son las que quería destacar en este momento. Una cosa curiosa del comienzo de curso, es comprobar como se inician procesos y finalizan procesos.  Proyectos de Trabajo Fin de Grado que se empiezan a perfilar, muy cercanos a la resolución de Trabajos Fin de Grado que concluyeron hace muy poco. Trabajos fin de master que pueden dar origen a nuevas tesis doctorales.

Destaco todo esto porque en los últimos años, gran parte de mi tarea como profesor se ha convertido en una tarea de dirección o tutela de trabajos de investigación. Y qué diferente es tutelar procesos individuales de investigación a dirigir el proceso de aprendizaje de un grupo. Pero creo que cada vez dedicamos más tiempo a este tipo de tutelas, que desde luego requieren mucho tiempo y esfuerzo. Creo que requerirán más espacio explícito en el blog, o al menos siento que debería escribir más sobre ello.

Como contraste a todo lo anterior, acabo de iniciar la asignatura Developmental Psychology, en el grupo bilingüe del Grado de Educación Primaria. Esta asignatura es algo así como el primer escalón, y una de las experiencias docentes que más disfruto. Colaborar con un grupo en la indagación de temas relacionados con procesos evolutivos es una auténtica gozada. Y este año quiero generar algunos cambios. Sigo con mi propuesta de evaluación dinámica (que espero poder sistematizar en breve) y creo que voy a poder recuperar la experiencia de los metálogos que ya inicié con Gloria en el curso 2014-15, esta vez conversando con Luana, pero con la intención de invitar a más interlocutores, en un espacio de experimentación dialógico. Además quiero profundizar en una metodología experiencial que aunque estructurada, vaya generando su propio sentido de dirección. Algo que pude experimentar y disfrutar muchísimo en el último curso de verano, el pasado julio, "Desarrollando 5 actitudes Educativas". Tengo que escribir sobre él, porque creo que ha sido uno de los mejores cursos en los que he participado. Y creo que ha dejado un poso, por decirlo de alguna manera, que va a influir en la docencia de este año. Impartir un curso como ése, genera cierto impacto y eso creo que se va a notar en la asignatura de este año. Leía una entrevista a Javier Marías este verano, en el que decía que él escribía sus novelas "con brújula", no con un guión preestablecido. Y me pareció muy apropiada la metáfora. Así que vamos a ver qué tal es eso de guiar una docencia con brújula ;)

Lo principal que quería hoy era reconectar con mi proceso de escritura en este blog. A poco que empiezo se me amontonan los temas. Echaba de menos este espacio de pensar y compartir lo que pienso. Y además respetar también la desorganización de la propia escritura. Porque quiero seguir publicando posts que apenas reviso, escritos de un tirón.

Reinicio por tanto, con los que quieran el curso, o este espacio en el curso.

Un saludo

Alejandro