viernes, 6 de octubre de 2017

Chimps, progressive linear assumptions and insight processes

Ten years ago I included this question in the final task of the subject "Developmental Psychology of Infanthood and Adolescence", that  I lectured  in the first year of Psychopedagogy Degree.


"There is a famous experiment of the Gestal Psychology (conceived by Wolfgang Köhler) where a chimp had to figure out how to grasp some bananas hanging from the ceiling. The chimp finally could solve the problem connecting several items or tools it had at his disposal. In the example the cages. In other examples there were cages and a stick that could be connected. What similarity you find between the task of the chimp and the demands of this subject? what are your "bananas?"

One of the processes explored by Köhler was how takes place what we call an insight (concept coined by another gestalt psychologist Karl Bühler): a special understanding usually of cause and effects based on the identification of relationships within a specific context.

My purpose with this question, quite funny for me, was to check if my students could realize how most of our activities were organized as an attempt to construct progressively different levels of meaning. And this meaning construction process depended on their competence relating different kind of information.

I am mentioning this because last Tuesday I could witness an interesting insight in my current class of Developmental Psychology. My students had been elaborating a conceptual map to synthesize their understanding of the concept of "development".  In order to do this they had to integrate a video of Svend Brinkman with their previous conclusions after analyzing their own personal drawings to express what meant development for them. So they knew, suppossedly, several implicit assumptions on development and also had a lot of ideas coming from the talk of Brinkmann. The task demanded connecting both sources of information.




And that was not easy at all. First create a conceptual map individually. Then create a groupal conceptual map. Then choose a group spokesman to discuss your undestanding with other three spokesmen coming from the other three groups.



This kind of discussion takes time to get results. At first the four speakers were providing their reports instead of being engaged in a living conversation. And they were pointing useful and interesting information although disconnected. For example a speaker could say that the lecture of Brinkmann critizes  the idea of constant development. Against this idea of constant improvement which leads us to blaming ourselves when we fail or when we do not fulfill our standards, he defends to stand firms, not changing at all.

It was difficult to go beyond the first reports.  I asked them what was the relationship between their new distinctions about development (linear, progressive, decaying, with an end, without an end, cyclical, individual, social-contextualized) and Brinkmann's own conception of development. Around minute 39' 03'' to 40' 01'' a student provided the following statement:

" we are always thinking about development as if it is always going up and up... everything is good, and that is not true, we have to be realistics, (..)  lives give ups and downs and is connected with our drawings because  most of us use to represent development as a straight line going up and up and up, and that's not true, this is one of the ideas, of course there is more".

For me this argument is a really good example of insight. First of all it comes after listening her classmates but providing something new. It is more complex because she was identifying a key idea of Brinkmann in terms of the previous discussion with the drawings. And then something new comes up. Our most common way of representing development is linear and progressive, something that Brinkmann is taking for granted as well.





And that's not necessarily the case: development is above all dynamic, it fluctuates. In addition to this a linear representation (progressive or not) stresses a continuous, variational and quantitative notion of change, instead of a qualitative, transformational and discontinuous notion of change. So Development is not just a matter a change in quantity of something (to be smarter, to be wiser, to be more experienced) it is along with continuous change a matter of qualitative change (being smart, wise and experience in a different way, usually implying a more complex way of organization). Ideas A, B and C can have the same kind of complexity. But an idea D as the one expressed by the student I referred above, comes from the previous combination, integration of A, B and C, and it is qualitatively different.

That's part of our taks in the subjetc: practicing  to think for ourselves in order to get a different way of managing information, of even getting a new quality of information, not just an accumulation of facts. Paying attention not only to content (and quantity of content) but also to what kind of processes we can practice to manage and organize that content.

So what a good start, don't you think?










viernes, 29 de septiembre de 2017

Generando espacio en el aprendizaje

Un día de esta semana, me cruzo con una profesora. Ella sale de clase y yo entro. Le pregunto, ¿qué tal va? Me contesta que muy bien, es una gozada trabajar con un grupo que no tiene tantos alumnos como los que solía tener. Y en seguida me responde, enfatizando que es el gran logro de poder trabajar con un grupo con menos alumnos: "estoy perfectamente ajustada al temario".

Antes de esta conversación, tuve otro intercambio interesante. Le pregunté a una compañera, que también imparte la asignatura de Psicología del Desarrollo, que cómo iba. La respuesta como sigue: muy bien: "con Psico genial, estoy disfrutando mucho¡¡¡ Ellos creo que no se enteran mucho".



Son dos ejemplos que me dan que pensar y me hacen reflexionar sobre mi propia experiencia desde que comenzaron las clases.

De momento, en lo que llevamos de asignatura yo también estoy disfrutando mucho. Eso sí, no estoy pendiente mucho del contenido, o del programa. O al menos, no es lo que más destaco. Para incluir lo que me gustaría incluir, necesitaría un par de años, o más. Hace ya bastantes años que dejé de preocuparme por el contenido.

Por lo que me preocupo, desde luego, es por que el contenido que trabajemos se asimile, se comprenda, se interiorice y genere interés, para que ellos mismos, sean capaces más adelante de buscar el contenido que necesiten o quieran. Otra manera de plantear esto, es que presto bastante más atención a las competencias que quiero trabajar durante este cuatrimestre, en el que vamos a coincidir. Esto significa que presto atención a los procesos que tienen lugar en el aula y fuera de ella.

Atender a los contenidos a la vez que a los procesos hace una gran diferencia. Los dos son importantes. Pero no siempre se incluyen los dos.

Llevamos dos semanas analizando dibujos. Analizar dibujos implica, primero reconocer las maneras naturales que se ponen en práctica a la hora de analizar un dibujo. Segundo comparar esa manera natural, con lo que ocurre cuando se añaden nuevas distinciones, en las que fijarse. Esas distinciones, en principio, puede que hagan surgir nuevo tipo de información, no sólo más información, que sería un cambio en la cantidad de información. Ante todo un cambio en la cualidad de la información. Las nuevas distinciones, también pueden añadir nuevas maneras de gestionar la propia información.

Hasta ahora algunos de los procesos han sido estos: contrastar y comparar objetos (dibujos en nuestro caso) buscando diferencias y similitudes, lo que implica diferenciar, notar, agrupar, categorizar, definir criterios, generar un patrón, conceptualizar. Todo esto se hace, sin ser muy conscientes.

Además hay también procesos de representar información subjetiva y objetivarla, externalizarla mediante dibujos y también mediante el lenguaje: oral y escrito. Y además en inglés.

Además ha habido también más de fondo procesos de hacerlo en grupo, con lo que también implica de discutir, descartar ideas, integrar ideas, sumar sin más ideas, ceder, coordinarse o no, etc... etc..

También ir generando cierto sentido de grupo, de clase, de relaciones cada vez más estable, de expectativas acerca de lo que vamos haciendo, de las reglas que vamos creando, de lo que se puede esperar los unos de los otros.



La última clase, consistió en tratar de conectar todo lo trabajado hasta ahora con una conferencia de un psicólogo, Svend Brinkmann. Y esto es complejo, porque para conectar, antes tienes que saber qué estas conectando. Tienes que tener más o menos activado lo que sabes y relacionarlo con la nueva información que tienes a tu disposición. Y para comprender la nueva información, la tienes que ir conectando entre sí, más aquello que sabes. Comprender implica procesos de conexión cada vez más complejos. Y esos procesos son activos, implican actividad por parte de la persona que los lleva a cabo.

Como muchos aún no tienen bien establecido aún algunas conclusiones de lo que estamos haciendo, que no es otra cosa que construir un concepto provisional de "desarrollo", imagino que no resultaba fácil relacionarlo con la nueva información planteada por Brinkmann. El tema no es describir o resumir lo que plantea el autor, sino verlo desde la perspectiva de lo trabajado hasta ahora. Identificar temas comunes y ver en qué se parece y en qué difiere lo que se plantea. Sobre todo teniendo en cuenta el tono provocador de la charla. Entender que es provocador, ya implica de por sí, comprender su discurso, claro.

Además, poder discutir cualquier idea sobre la charla, en este momento, con libertad, lo hace todo más fascinante. Pero hacerlo con demasiada libertad, a veces puede bloquear. Más si uno está esperando respuestas más que producirlas, o esperando procedimientos concretos que seguir para generar las respuestas. Ahí tendré que ser más progresivo, me parece.

Este curso, creo que estoy yendo más despacio, tratando de comprender cómo comprenden y qué comprenden. Pero hacer esto tiene riesgos, si no comparten el sentido de lo que vamos haciendo. A partir de las evaluaciones de aquellos que por suerte, comparten su opinión sobre las sesiones, sé que las últimas clases aunque interesantes y útiles, no están pareciendo muy divertidas o cómodas. Así que tendré que incorporar novedades al respecto. Dentro de poco veremos muchos ejemplos más concretos de desarrollo, estaremos toda la asignatura analizándolos y analizándonos con ellos. Y espero que todo vaya cobrando mayor sentido.

Espero hacerlo con más eficiencia y elegancia que el año pasado.

El próximo post, probablemente me centre en comentar la charla de Brinkmann, pero antes, quiero escuchar qué sentido ha tenido para mis alumnos. Ellos primero ;)

Alejandro

viernes, 22 de septiembre de 2017

Retomando espacios de reflexión

Volviendo a ver las cosas
al subir y bajar como antes,
el monte de otoño es nuevo
Natsumi Soseki






Cuántos posts he pensado escribir que se han quedado en el aire desde el último que publiqué... Espero que eso pueda cambiar este curso que recién empieza. Ayer leí un post  de Pilar Mamolar, con el que no podía sentirme más identificado. Lo tituló la utilidad de lo que no es, de lo que no es explícito, de lo que no sigue necesariamente un propósito de utilidad y/o logro. La necesidad de los tiempos de reflexión, del silencio, entre otras cosas. La importancia del vacío, esa idea, tan oriental del vacío fértil.

Que no haya escrito o publicado nada desde mayo, no quiere decir que no haya estado activo estos meses. De hecho, me parece que a mayor actividad, menor probabilidad tengo de ponerme a escribir. Aunque, depende del tipo de actividad.

Para escribir necesito dos cosas: por un lado algo que decir, algo que necesito expresar, o sobre lo que necesito reflexionar. Por otro lado oportunidad para hacerlo. Esto último quiere decir que puedo disponer de un espacio tranquilo, con tiempo, para sentarme y escribir, sin temas urgentes a los que tenga que atender, o crea que tengo que atender. Me temo que ante todo me ha faltado lo segundo, o no he sabido cómo generar ese tipo de espacio. No he sabido respetar mis propios espacios reflexivos individuales. Y con eso no estoy satisfecho.

Los últimos meses se han caracterizado por una gran actividad de gestión. El final de curso suele ser de lo más dinámico, sobre todo si se desempeña una función de dirección de un departamento. Y a esa función, por motivos diversos, acabo de añadir una más, la de coordinar nuestro programa de doctorado en Educación. Todo esto implica, por así decirlo, espacio mental que es necesario organizar, compatibilizar con otro tipo de tareas, actividades y preocupaciones.

No suelo escribir mucho sobre lo que significa la gestión. Afortunadamente he podido reflexionar sobre ello dando un par de seminarios  en el Master Internacional en Gestión Universitaria de la UAH, relacionados con gestión universitaria, procesos de comunicación y gestión de situaciones conflictivas. Pero no es lo mismo realizar un seminario, que escribir formalmente sobre ello.

A ver si puedo aprovechar este curso para sistematizar algo de todo esto. Pero no ahora.

Ahora quería aprovechar para recuperar este espacio reflexivo para centrarme en el contexto que lo originó: la docencia y también, la investigación.

Así que con el propósito de contextualizar quería sintetizar cuestiones recientes que influyen en el presente y temas que a los que me gustaría seguir la pista durante este curso.

Este cuatrimestre se va a caracterizar, o eso me gustaría, por la culminación de varias tesis doctorales, que ya están en fases muy avanzadas. Sobre todo destaco la de Gloria Nogueiras, que ha ido consiguiendo una serie de hitos muy importantes, como son la publicación de dos de los tres artículos que la conforman. Espero que podamos publicar el tercero en breve. Cuánto hemos aprendido y estamos aprendiendo con ese estudio de trayectorias de aprendizaje transformacional. Pero además, la tesis de Susana Domínguez (sobre la transición de la jubilación en docentes) y la de David Herrero (una valiente incursión etnográfica sobre lo que significó un proyecto de innovación en un instituto de secundaria) también van a aportar conclusiones muy interesantes.

Hay más tesis en curso, pero éstas son las que quería destacar en este momento. Una cosa curiosa del comienzo de curso, es comprobar como se inician procesos y finalizan procesos.  Proyectos de Trabajo Fin de Grado que se empiezan a perfilar, muy cercanos a la resolución de Trabajos Fin de Grado que concluyeron hace muy poco. Trabajos fin de master que pueden dar origen a nuevas tesis doctorales.

Destaco todo esto porque en los últimos años, gran parte de mi tarea como profesor se ha convertido en una tarea de dirección o tutela de trabajos de investigación. Y qué diferente es tutelar procesos individuales de investigación a dirigir el proceso de aprendizaje de un grupo. Pero creo que cada vez dedicamos más tiempo a este tipo de tutelas, que desde luego requieren mucho tiempo y esfuerzo. Creo que requerirán más espacio explícito en el blog, o al menos siento que debería escribir más sobre ello.

Como contraste a todo lo anterior, acabo de iniciar la asignatura Developmental Psychology, en el grupo bilingüe del Grado de Educación Primaria. Esta asignatura es algo así como el primer escalón, y una de las experiencias docentes que más disfruto. Colaborar con un grupo en la indagación de temas relacionados con procesos evolutivos es una auténtica gozada. Y este año quiero generar algunos cambios. Sigo con mi propuesta de evaluación dinámica (que espero poder sistematizar en breve) y creo que voy a poder recuperar la experiencia de los metálogos que ya inicié con Gloria en el curso 2014-15, esta vez conversando con Luana, pero con la intención de invitar a más interlocutores, en un espacio de experimentación dialógico. Además quiero profundizar en una metodología experiencial que aunque estructurada, vaya generando su propio sentido de dirección. Algo que pude experimentar y disfrutar muchísimo en el último curso de verano, el pasado julio, "Desarrollando 5 actitudes Educativas". Tengo que escribir sobre él, porque creo que ha sido uno de los mejores cursos en los que he participado. Y creo que ha dejado un poso, por decirlo de alguna manera, que va a influir en la docencia de este año. Impartir un curso como ése, genera cierto impacto y eso creo que se va a notar en la asignatura de este año. Leía una entrevista a Javier Marías este verano, en el que decía que él escribía sus novelas "con brújula", no con un guión preestablecido. Y me pareció muy apropiada la metáfora. Así que vamos a ver qué tal es eso de guiar una docencia con brújula ;)

Lo principal que quería hoy era reconectar con mi proceso de escritura en este blog. A poco que empiezo se me amontonan los temas. Echaba de menos este espacio de pensar y compartir lo que pienso. Y además respetar también la desorganización de la propia escritura. Porque quiero seguir publicando posts que apenas reviso, escritos de un tirón.

Reinicio por tanto, con los que quieran el curso, o este espacio en el curso.

Un saludo

Alejandro

martes, 9 de mayo de 2017

Trascendiendo el cuadrado

Creo que nunca terminamos de valorar como se debe a las diferencias. Ayer por la noche se me coló una, y desde entonces, como si de un "run-run" se tratara, estoy ahí dándole vueltas.

Ayer tuvimos la que creo que ha sido la sesión más compleja en la asignatura de Habilidades Counselling. Sin embargo, la primera evaluación que leí sobre dicha sesión la evaluaba con puntuaciones medio-bajas, y lo más inquietante, sin incluir un comentario cualitativo.

Hay aquí dos diferencias para mi. La primera es que la puntuación no coincide con mis expectativas (con cómo esperaba o pensaba que se estaba evaluando la sesión, algo a lo que luego volveré). Mis expectativas eran que la valoración sería alta: de 5 en la escala de 1 a 5 que usamos. La segunda expectativa, más inquietante, es motivada por una ausencia: no hay comentario cualitativo. No hay comentario cualitativo cuando generalmente esa persona (ese pseudónimo) suele incluirlos.

Afortunadamente (me gusta pensar) se cumplió la tercera asunción o predicción o expectativa, que se hubiera infringido si la persona/pseudónimo no hubiera aportado la evaluación (algo que suele hacer siempre, es la primera y la suele aportar pronto). Así que eso se cumplió.

Así que dos diferencias de tres posibles, por resumir.

Es un buen ejemplo de feedback negativo, al no coincidir con mis expectativas concretas sobre la sesión (y mi propia valoración, y las evidencias que iba teniendo de la misma) y sobre esa persona.

Dos diferencias de tres son suficientes para iniciar un proceso de indagación.

¿Por qué la evaluación es baja? ¿por qué no hay comentario? ¿significa eso que la sesión no fue tan compleja, interesante, útil, como yo esperaba? Que no fuera divertida o cómoda es algo donde puede haber más variación.

¿Tiene sentido generalizar a partir de una puntuación individual? Probablemente no.

Una primera hipótesis que surge de esta especulación inicial, es que tal vez la puntuación está influida por la reacción personal a la sesión, más que la sesión en sí. Algo que por otro lado es difícil de apreciar. Uno evalúa una sesión y lleva conectado a esto como parte de la evaluación su experiencia de la sesión, la sesión en sí (su estructura, sus temas, los ejercicios, los ejemplos, los tiempos, las explicaciones) es fácil que confluya con otras cuestiones más personales (las personas con la que se trabaja y el grado de sintonía que se sienta, el resultado de las exploraciones y su valoración como sujeto y counsellor, cómo se siente uno trabajando cuestiones propias, las conexiones conscientes e inconscientes realizadas con los ejemplos y las explicaciones, la comodidad o incomodidad asociado a lo anterior, el grado de comprensión de las explicaciones, etc...).

Esto me lleva a pensar también en cómo sé yo si la sesión fue bien o no. ¿A qué atiendo? ¿qué evidencias tengo? Especificando, más allá de lo que podríamos denominar una sensación general, atiendo a el número de las personas que viene, las comunicación no verbal de las personas cuando me atienden al regresar o ir a los ejercicios (si están sonrientes, relajados o tienen tensión en los hombros, no sonríen y están serios frunciendo el ceño, concentrados, si interactúan entre sí o no, si respiran con fluidez o no, si están muy quietos o demasiado móviles, si asienten cuando hablo para indicar que me siguen o no), el tipo de preguntas o cuestiones que plantean (si preguntan o comentan o no), etc...

Más allá de todo esto por separado atiendo a la cualidad de la sesión en sí. Incluyendo cómo me siento yo (si estoy cómodo, o incómodo, tranquilo o inquieto, animado o desanimado, etc...). Esa cualidad es una totalidad. Esa cualidad es algo global. Es decir, sé que tengo formado algo así como un "estandar" de lo que es una buena sesión. Con lo que puedo usar ese "estandar" para medir o evaluar una sesión particular. Podría comparar esta sesión con las sesiones previas. Podría comparar esta sesión con sesiones similares de otros cursos. Podría comparar esta sesión con mi sesión "ideal" pensada o planificada (incluso cuando voy tomando decisiones sobre la marcha).

En ese sentido mi estándar me decía que la sesión había sido buena, completa, compleja por los temas tratados.

Sin embargo también es cierto que me fui con una serie de inquietudes.

Realmente no sé con certeza nada acerca de cómo se vivió la sesión, qué se comprendió o no. Esto tampoco me preocupa, porque la sesión la continúo más allá de la sesión presencial, y puedo completarla y complementarla virtualmente (por ejemplo con este post). También porque sé hay cuestiones que siguen en marcha, que aún no han finalizado. La asignatura no ha terminado aún.

¿Pero qué me inquieta más? Sé que se hicieron tres exploraciones ayer, dos casos (uno sobre un tema personal y uno sobre un tema profesional -el desempeño como counsellor-). Ahora bien, más allá de saber que hubo parejas rotando roles (y no siempre) durante un tiempo más o menos equilibrado (10' minutos cada uno cada vez), no tengo información acerca de cómo se realizó la exploración en sí. No tengo detalle de qué asuntos se trabajaron, y cómo se trabajaron. No sé si la gente estaba satisfecha o no de dicha exploración (y qué significa estar satisfecha o no).

Cada vez que terminaba una sesión de exploración preguntaba qué tal iba (sobre todo para comprobar que la actividad de exploración se iba llevando a cabo, dentro de la secuencia de tres fases que quería llevar a cabo). Y parece que iba bien. Parece. Al menos alguna persona expresó mínimamente que había sido curioso, interesante (sobre todo la sesión intermedia de supervisión). Pero no hubo muchos más comentarios.

En ese momento yo estoy priorizando ante todo que se pueda practicar el proceso de exploración y que puedan comparar el primero y el segundo (tras haber supervisado en medio su propio desempeño como counsellors). El tiempo es escaso, 10'. No quiero enfatizar la exploración en sí. Sino el practicar y hacer comprender en qué consiste el tipo de conversación que estamos llamando Counselling. Y contrastarlo desde la perspectiva triple de sujeto-counsellor-supervisor. Faltó incluir una perspectiva más explícita de observador (que por tiempo no incluí).

En mi formación he tenido cuatro formatos de "entrenamiento" o de "enseñanza" a la hora de aprender este tipo de competencias de indagación para exploración un asunto o un problema. (1) Por un lado, cuando me formé como terapeuta gestáltico, era habitual salir en medio mientras éramos observados por todo un grupo y el formador principal (algo que hicimos, por ejemplo la primera sesión, aunque de manera invertida porque en ese caso yo fui el cliente y tres de mis alumnos fueron mis counsellors). (2) En este contexto era habitual también observar al formador principal trabajando con uno de nosotros en medio. En mi formación en DBM lo más habitual era (3) trabajar por separado, sin que los demás compañeros ni el formador atendiera directamente al trabajo de exploración. Se hablaba de  lo que uno quisiera compartir, pero no directamente. Esta es la modalidad que más suelo utilizar por cierto. Una cuarta modalidad, típica también en este contexto formativo de DBM es (4) atender a intervenciones del formador con el grupo o con miembros particulares del grupo, a partir de sus comentarios públicos, pero sin que se viera como formalmente como un ejemplo de intervención (aunque lo fuera), así que lo podríamos denominar como un tipo indirecto de formación.

Todas tienen sus ventajas e inconvenientes. Las dos primeras (directas y públicas) son imagino las que más seguridad e información proporcionan. Información por parte del formador, que puede comentar, corregir, informar a partir de cuestiones concretas del desempeño (propio con un alumno, o el que se produce entre los alumnos). Dan seguridad porque el alumno tiene información directa sobre su desempeño, incluso tiene un modelo concreto que puede seguir imitar, tomar como referencia. Esa es su ventaja y su limitación imagino. Las dos siguientes son directas o indirectas, más privadas o semipúblicas (sobre todo porque si algo no se ve en sí como ejemplo de intervención, no atiendes de la misma manera). El peso en estas segundas está en el propio alumno, que tiene que atender a su propio proceso de desempeño de exploración (junto a otra persona). Los referentes, la evaluación depende de sí mismo y de su compañero o compañeros. Luego se puede contrastar con la experiencia de los demás compañeros (durante una revisión, por ejemplo). O desde luego se puede contrastar y preguntar con el formador cuando se puede compartir la experiencia. Y en todo caso depende de ella que quiera compartir o no.

Las modalidades 3 (sobre todo) y 4 son por tanto más indirectas y atienden a la autonomía de la persona, a la hora de construir su aprendizaje, de formar una idea de su desempeño en proceso. Como algo que se va desarrollando a lo largo del tiempo (no como algo estático a lo que parecerse).

Las modalidades 1 (sobre todo) y 2 son más directas y atienden más a compararse con un modelo, con una referencia a la que se tiene uno que acercar. En este caso el proceso es más de "imitación" o de "parecerse al modelo de referencia". Desde ahí creo que existe una mayor dependencia de dicho modelo, algo que no es malo en sí. Desde luego da más seguridad, se sabe lo que se tiene que hacer, y se sabe si está bien o mal. Algo que no es tan claro con el segundo modelo. Los procesos de incertidumbre incluyen al formador, claro. Las modalidades 1 y 2 el formador tiene más información, momento a momento, detallada y puede actuar pronto. Las modalidades 3 y 4 el formador no tiene información directa momento a momento, tiene que inferirla y antender a claves más procesuales e indagar y no dar por hecho casi nada.

Uno de los participantes en la sesión de ayer compartió en su evaluación de la misma, el siguiente comentario:

"Tengo un asunto que me preocupa de counselling, y he sido precisamente consciente de ello cuando estaba explorando un asunto en una sesión de counselling durante la clase y es que... ¿cómo sé que lo estoy haciendo bien? ¿cómo sé que estoy haciendo las preguntas adecuadas? ¿o explorando lo importante? me preocupa no estar haciéndolo bien y no ser consciente de ello..."

Es un buen ejemplo de lo planteaba antes. El alumno depende de sí mismo para saber si lo está haciendo bien, depende de lo que quiera compartir conmigo o con otros compañeros, o con otras fuentes (como los libros y ejemplos transcritos de intervenciones que estamos utilizando). Para mi el comentario es evidencia de un buen proceso de aprendizaje. Porque explicita el interés por saber si lo que se hace es correcto o no (y cómo saberlo) y sobre todo la cuestión más sutil de si es consciente de ello o no.

¿Cómo saber si lo que se hace es correcto o no?

Una de las cosas que pretendo es que mis alumnos vayan creando un estandar de su propio desempeño como counsellors. El suyo propio, no uno replicado o copiado a partir de un modelo (aunque existan modelos y referencias,claro). Crear un estandar es algo dinámico y el estandar, además va cambiando con el tiempo a partir de reflexionar sobre la propia experiencia. Uno puede comparar su desempeño con el llevado a cabo al principio de la asignatura o en diferentes momentos de la asignatura. Con un sujeto determinado o comparando diferentes personas con las que haya trabajado. Con un tema o diferentes tipos de temas. Con lo que él hace y lo que ve que sus compañeros hacen (cuando él es sujeto y cuando es observador, o es supervisor). Lo que se genera son ejemplos diversos, y de su comparación (más inconsciente que consciente) me gustaría pensar que surge la posibilidad de generar este estandar.

Así que algo es correcto o incorrecto, apropiado o inapropiado, relevante o irrelevante, en función de qué. No son juicios que surjan de un modelo absoluto. Todo lo contrario, de algo bastante relativo. Aunque implique tener que gestionar la incertidumbre asociada a esas preguntas, claro. Y cuando el principal "informador" es el propio cliente y la comprobación de qué se va consiguiendo, claro. Imagino que esta manera de procesar y aprender, esto de crear el estandar, dirige más la atención al proceso en sí, y que dicho proceso vaya informando. Y notar lo dinámico y cambiante que es.

Agradezco mucho a esta persona por aportar estas preguntas, que venían como anillo al dedo, por así decirlo.

Esto además, se relaciona con uno de los temas que se planteó en la sesión de ayer: la importancia de contar con elecciones, alternativas u opciones, cuantas más mejor, y la flexibilidad asociada a esto (también el posible problema de tener más información a la hora de decidir, o que el proceso de decisión pueda ser más complejo, aunque justamente muchas veces lo facilita). Como decía Heinz Von Foerster (que tanto influyó en la última etapa del Mental Research Institute) " actúa siempre para incrementar el número de opciones". Tener más opciones es lo contrario de tener más restricciones. Por eso lo vinculo a ser más flexible, como cualidad en la intervención. El énfasis entonces no es si se hace algo bien o mal, sino si se hace suficientemente flexible para notar si la dirección en la que se va es correcta o no, en función de lo que sea relevante en ese momento.

Para terminar, esto me lleva a la siguiente metáfora, típicamente empleada en el contexto de solución de problemas. Hay una frase atribuida a Einstein (desconozco si es suya o no) que dice algo así como que un problema no se puede solucionar pensando de la misma manera a como fue creado, o actuando en el mismo nivel lógico en el que el problema fue creado.

Un ejemplo de esto es el siguiente ejercicio: Trata de unir los 9 puntos con cuatro líneas rectas sin levantar el boli del papel.




Aquí, si no conoces el ejercicio, te puedes tomar un tiempo para hacerlo.


(...)



La solución es sencilla (no leas esto si no lo intentaste). Pero toda solución es sencilla una vez conocida, claro.

El problema con este ejercicio y muchos similares es asumir que no se puede ir más allá de los límites preestablecidos. Uno se limita por algo que, por otro lado no existe. Es decir, uno se limita por el aparente cuadrado que forman los diferentes puntos, conectados entre sí con unas proporciones que es fácil percibir con esa forma que denominamos cuadrado. Ese cuadrado genera cierto límite que dificulta e imposibilita la solución efectiva del acertijo. Para solucionarlo, hay que ir más allá de dichos límites (autoimpuestos) y entonces la solución es fácil. Pero para ello, hay que ir más allá y pensar diferentemente, claro.



No deja de ser una metáfora para poner un ejemplo que no tuve tiempo de incluir ayer y que viene bien incluir ahora. El patrón cuadrado surge la conexión entre los diferentes elementos (los puntos). pero es una ilusión, a la que estamos acostumbrados y cuesta ver cómo nos limita perceptivamente. Porque todo intento de solución dentro del ámbito de la línea de puntos, fracasará. Hay que romperlo. Al romperlo, es más fácil notar que había ahí un límite, algo que dábamos por hecho.

Lo fácil y engañoso de este ejemplo es que tiene una solución (al menos una) verificable y clara. La mayoría de nuestras situaciones problemáticas, no son tan claras, y las opciones de significado son mucho mayores. Lo que también nos hace más fascinantes, ¿no?

Bueno, termino aquí con mi reflexión sobre la sesión de ayer. Aún no había escrito nada acerca de la experiencia de esta asignatura este curso, y no porque no haya estado pensando en ello. Incluiré más cuestiones pronto. Es curioso, que el post que pensaba esta mañana mientras venía en el coche y éste, no tienen mucho que ver, aunque sí estén relacionados. Será cuestión del inconsciente... ,)

Saludos

Alejandro



jueves, 4 de mayo de 2017

Un legado en una caja

El maestro actúa sin hacer nada
y enseña sin decir nada
Las cosas aparecen y él las deja venir;
las cosas desaparecen y él las deja ir.

***

Retirarse tan pronto como se
completa la tarea
Tal es el camino del Cielo

Lao Tzu (El Tao de la Gracia)




Poco más quiero decir, o se puede decir, en lo que ha sido el final de la asignatura transversal de Educación para la Felicidad, que hemos impartido  Ana Belén García Varela y yo este segundo cuatrimestre. 

Un final que deja poso. Un final que deja buenas sensaciones. Un final ya convertido en un recuerdo entrañable. 

Esta sesión y la del miércoles pasado (26 de abril) fueron de lo más especiales. Eran las sesiones donde los alumnos eran más protagonistas que nunca. Aún recuerdo la sesión de la semana pasada, donde no teníamos ni idea de lo que íbamos a hacer, de cómo exactamente íbamos a terminar. Un final que es a la vez un comienzo pensado para el próximo curso. Un final que mira adelante, recuperando lo que han significado estas sesiones. Las sesiones aparentemente más sencillas suelen también ser las más complejas, y la de ayer fue así, sencilla en apariencia. 

Ayer trascendimos el tiempo y fuimos más allá de un mero final. Decía una alumna que terminaba emocionada y que eso no era normal a la hora de terminar una asignatura en la universidad. Qué pena que no lo sea, pensé yo. 

En la foto estamos felices. Qué más vamos a añadir. Ya tendremos tiempo para eso. Ahora, prefiero quedarme con las sensaciones ,)



Gracias a todos

Alejandro

domingo, 2 de abril de 2017

Sobre Antonio


Aún recuerdo el día que tomamos esta foto. Antonio, la persona del medio, exclamó que hacía muy buen día y que teníamos que salir. Que teníamos que tener reuniones relajadas como ésta. No recuerdo el tema de la reunión informal. Ahí estábamos Pilar, Ángel, Lucía  y yo, que hice la foto. Si no recuerdo mal sería mayo o junio de 2003, ó 2004. El Departamento de Psicopedagogía y Educación Física se acaba de formar. Había sido un tiempo confuso, complejo, tengo. Al menos para mi, que acababa de llegar desde Valencia, recién iniciado mi contrato como profesor ayudante.

Creo que mi primera conversación con Antonio fue un día que llamé a su despacho para presentarme. Entonces no sólo era el Catedrático de Teoría e Historia de la Educación. Además era el Videcano de Psicopedagogía, en la Facultad de Documentación. Me pidió entrar y ahí comenzamos a conversar, o mejor dicho, empezó a hablar él. Creo que no he conocido a nadie que tuviera esa capacidad para hablar, conversar y hacerlo además con ímpetu. Todo lo que decía Antonio tenía intensidad. Ese día y los posteriores, me recordó en su manera de conversar a otra persona importante para mi, en Valencia, a Vicente Cuevas. Es curioso como al relacionarnos con alguien, es fácil dejarnos influir por personas con las que las asociamos. Sería la seguridad con la que hablaba, esa manera de cerrar los ojos mientras te miraba, medio estudiándote, medio sonriéndote.

Al poco tiempo de ese día, andando por el pasillo de la facultad me llamó y me preguntó si querría ser el secretario del departamento. Sin pensarlo demasiado le dije que sí. No lo sabía entonces, pero Antonio me hizo un gran favor, por el que le estaré siempre agradecido. Eran tiempos confusos, y con él, empecé a aprender claves importantes para orientarme en lo que era el funcionamiento de un departamento y de la universidad.  Además, ser secretario con él,  como después con Ángel Lázaro y Mª del Mar del Pozo, me ayudó a situarme, a estabilizarme, a posicionarme. No fue la última propuesta que me hicieron en ese pasillo. Años después, Ángel Lázaro, una tarde, tras cruzarse conmigo me preguntó si sabía algo de teatro. A lo que le respondí que no, más allá de haber participado en una obra en el colegio, no sabía nada. A lo que me respondió que perfecto, que podía ayudarle a llevar el grupo de teatro de Psicopedagogía. Ja... Qué momentos más diferentes y al mismo tiempo más significativos.

Volvamos con Antonio. Como buen pedagogo, era consciente de que me estaba enseñando algo cada ocasión que compartimos. Me enseñó a redactar certificados, saber cómo firmar. Me preguntaba tras las reuniones para conocer mi opinión. Trataba de que fuera autónomo a la hora de impulsar iniciativas. Ante todo me inculcó la importancia de los principios a la hora de actuar. Por ejemplo, para él la lealtad era importante. Pero recuerdo como me recalcaba que si era el secretario del departamento, ante todo tenía que tener claro esa relación de confianza y lealtad. Entonces no entendí muy bien a qué se refería. Con el tiempo sí lo he hecho. Hablar de ello con Eduardo de Grazia, mi psicoterapeuta en esos años, me ayudó. Imagino que fue un buen recurso en esos tiempos, dos personas similares, de edades similares que en cierta manera actuaron como mentores, sin que yo fuera entonces del todo consciente.

Enrique Téllez, un compañero del departamento que también lo conocía bien, en otro pasillo, esta vez en la Facultad de Educación, me contó la siguiente anécdota, que le retrata bien, me parece:

"Unos minutos antes del comienzo de una sesión del Claustro, presidido por Manuel Gala. El rector ya estaba en su puesto de la presidencia y yo ocupaba la silla contigua, a su izquierda. Ambos revisábamos la documentación que sería objeto de estudio poco después. De repente, observamos que Antonio Molero se acercaba hasta la mesa para saludarnos. Cuando estuvo ante nosotros me estrechó la mano y dijo: "primero el amigo, después la autoridad" y a continuación estrechó la mano del rector, un tanto contrariado. 
Antonio, sonriente, volvió a su asiento en la sala",

Y ahí estamos en esa foto, relajados, incluso tomando un refresco o una cerveza que Antonio había conseguido no sé muy bien cómo. Los tres catedráticos del departamento juntos. Creo que hice la foto porque intuí el simbolismo del momento.

La última que vez que coincidimos fue en el tribunal de Ángel. Le encontré tan enérgico y lleno de vida como siempre, aunque triste. Aunque claro, ese día estábamos tristes todos, aunque felices de reencontrarnos. La muerte de Ángel nos pilló a destiempo. Teníamos aún proyectos por realizar, publicar un libro sobre teatro y educación, hacer un acto de despedida y homenaje, como el que le habíamos organizado unos años antes a Antonio, pero no pudo ser. De eso hablamos ese día, entre otras cosas. Año y medio después supe que no se encontraba bien, que ya era difícil visitarle. El lunes pasado, Mª del Mar, la persona que mejor le conocía probablemente, me llamó para informarme que acababa de fallecer. Aunque lo esperábamos, nos quedamos en silencio. No había mucho más que añadir.

Antonio, muchas gracias por todo, permanecerás en mi recuerdo y en el de tantos otros.

Un abrazo

Alejandro


martes, 28 de febrero de 2017

"Conocimiento, aprendizaje y sabiduría": Seminario impartido por Richard Michael




Este cuatrimestre hemos empezado un nuevo proyecto en la Facultad de Educación. Consiste en una asignatura llamada "Educación para la Felicidad". El proyecto lo ideó e inició Ana Belén García Varela, compañera del departamento. Y estamos ella y yo organizando y dando la asignatura.

La asignatura tiene tres grandes partes. La primera, introductoria, consistió en cuatro sesiones donde introdujimos la cuestión de hasta qué punto la escuela es un contexto donde se fomenta la felicidad. ¿Hasta qué punto la felicidad debería incluirse formalmente en el curriculum? Y sobre todo, ¿qué se entiende por felicidad? ¿desde qué perspectivas se puede estudiar este tema? La segunda parte se inició el miércoles pasado, 22 de febrero, y va a consistir en la visita de varios educadores que compartirán con nosotros de qué manera introducen esta cuestión de la felicidad en sus contextos profesionales. La tercera parte consistirá en elaborar, discutir y comentar proyectos desarrollados por los alumnos a partir de todo lo trabajado previamente.

Con este post quería mencionar brevemente algunas de las ideas principales que se plantearon en la sesión del pasado miércoles. En dicha sesión tuvimos la oportunidad de ver en acción a Richard Michael, profesor de Educación Infantil, que lleva más de 25 años trabajando desde el enfoque de las escuelas Montessori.


Mi experiencia con la educación  Montessori era muy limitada, antes de este seminario. Como planteó una de las alumnas, Montessori tenía que ver con una educación que organiza el aula por rincones. La verdad es que no puedo decir que yo supiera mucho más tampoco.

Pero ver en acción a Richard fue un buen ejemplo para introducirnos en esta perspectiva educativa. Más que hablar de su manera de entender la educación en general y la educación infantil en particular, Richard organizó la sesión para mostrarnos cómo trabajaba con sus alumnos, ayudado de parte del material manipulativo que trajo consigo.

Varios de los principios (explicitados o no) que quería destacar son los siguientes:

- Importancia de la idea de "sembrar". El trabajo educativo se organiza mucho desde está metáfora de cultivar. Y se siembra porque lo que se conseguirá o recolectará vendrá después, y dependerá de la calidad de ese trabajo previo. Por ejemplo se siembra una actitud de respecto hacia los niños, que incluye por ejemplo la idea de no interrumpirlos cuando están trabajando. De no indicarles cuándo se han equivocado, sino dejar que ellos mismos corrijan sus propios errores, al comparar lo que aprenden con los demás compañeros y sobre todo con el profesor cuando actúa como modelo. Se siembra desde el principio una actitud de concentración en la tarea, de orden. En definitiva, de promover su autonomía.



- Importancia de los momentos óptimos. Esta es una idea muy importante desde la Psicología del Desarrollo. Evidencia la existencia de momentos muy importantes a lo largo de nuestra vida, en los que es más fácil aprender o desarrollar ciertas estructuras. Por ejemplo la estructura del apego, aprender a hablar, son claros momentos sensibles del desarrollo, que ocurren los dos primeros años de vida. Richard mencionó ante todo lo fácil que es entre 4 y 5 años que los niños puedan repetir sin cansarse ni aburrirse muchas actividades de aprendizaje, que a los adultos nos pueden parecer tediosas y aburridas, pero que para los niños son simplemente fascinantes. La mayoría de las actividades manipulativas de contar, de nombrar cantidades, de identificar palabras y letras, de realizar acciones prácticas cotidianas para desarrollar la coordinación sensomotriz, eran actividades de este tipo, que requerían práctica, práctica y práctica.



- En relación a lo anterior me llamó la atención una secuencia de enseñanza basada en tres fases, consistente en primero presentarle al alumno una actividad, sirviendo el profesor de modelo, nombrando aquellos elementos. Segundo, pedir al alumno que señalara aquello que el profesor le indicara (un ejercicio de reconocimiento). Tercero, preguntarle directamente acerca del nombre de elementos o partes concretas de la actividad, o solicitar la ejecución de ciertas partes de una secuencia, o la secuencia completa.



-Importancia del trabajo previo del profesor, a la hora sobre todo de organizar el aula, para que cada alumno pueda tener a su disposición el material con el que elige trabajar ese día. Como decía, el profesor es un "mayordomo" de los niños, en el sentido de ayudarles a tenerlo todo organizado y preparado. Parte de esa preparación consistía en "elegir material relevante para los niños", significativo, valioso, desafiante, por ejemplo con los cuentos seleccionados, o los temas de la actualidad sobre los que se discutiera.



Todo lo anterior se podría resumir en la pregunta que planteó de si los alumnos eran felices en el colegio. Si acudían con ganas y entusiasmo al aula. Si la actividad realizada en el aula, era una actividad plena, por así decirlo.



Más allá de lo que planteaba Richard, me llamó la atención la coherencia con cómo lo hacía. Gran parte de las actividades que hicimos, a mi me parecía que estaban impregnadas de un fuerte sentido ritual. Claro, conociendo como conozco el tema de los rituales, no me extraña que hiciera esta conexión. Las actividades podían ser repetitivas, incluyendo cierto ritmo y secuencia. Pero lo más llamativo para mi era que su significado trascendía a la actividad en sí. Era fácil desarrollar vínculos emocionales con los objetos, con la actividad en sí, con las personas involucradas (el profesor y los compañeros). Y la conexión con esos principios que se estaban sembrando, generaba ese sentido trascendente que mencionaba. Había un sentido claro de propósito y dirección en las distintas actividades, algo que proporcionaba más sentido a las mismas. No sólo desde la perspectiva del profesor. También, sobre todo, desde la perspectiva de los alumnos. Esto no lo mencionó, pero es algo que al menos para mi, parecía bastante claro. El valor del ritual no suele estar muy presente en la cotidianeidad de la educación, no se suele pensar mucho en ello. Pero la tiene. Recordarlo con el ejemplo vibrante y coherente de Richard, fue uno de los hallazgos que encontré en la sesión.

Un saludo

Alejandro