martes, 28 de febrero de 2017

"Conocimiento, aprendizaje y sabiduría": Seminario impartido por Richard Michael




Este cuatrimestre hemos empezado un nuevo proyecto en la Facultad de Educación. Consiste en una asignatura llamada "Educación para la Felicidad". El proyecto lo ideó e inició Ana Belén García Varela, compañera del departamento. Y estamos ella y yo organizando y dando la asignatura.

La asignatura tiene tres grandes partes. La primera, introductoria, consistió en cuatro sesiones donde introdujimos la cuestión de hasta qué punto la escuela es un contexto donde se fomenta la felicidad. ¿Hasta qué punto la felicidad debería incluirse formalmente en el curriculum? Y sobre todo, ¿qué se entiende por felicidad? ¿desde qué perspectivas se puede estudiar este tema? La segunda parte se inició el miércoles pasado, 22 de febrero, y va a consistir en la visita de varios educadores que compartirán con nosotros de qué manera introducen esta cuestión de la felicidad en sus contextos profesionales. La tercera parte consistirá en elaborar, discutir y comentar proyectos desarrollados por los alumnos a partir de todo lo trabajado previamente.

Con este post quería mencionar brevemente algunas de las ideas principales que se plantearon en la sesión del pasado miércoles. En dicha sesión tuvimos la oportunidad de ver en acción a Richard Michael, profesor de Educación Infantil, que lleva más de 25 años trabajando desde el enfoque de las escuelas Montessori.


Mi experiencia con la educación  Montessori era muy limitada, antes de este seminario. Como planteó una de las alumnas, Montessori tenía que ver con una educación que organiza el aula por rincones. La verdad es que no puedo decir que yo supiera mucho más tampoco.

Pero ver en acción a Richard fue un buen ejemplo para introducirnos en esta perspectiva educativa. Más que hablar de su manera de entender la educación en general y la educación infantil en particular, Richard organizó la sesión para mostrarnos cómo trabajaba con sus alumnos, ayudado de parte del material manipulativo que trajo consigo.

Varios de los principios (explicitados o no) que quería destacar son los siguientes:

- Importancia de la idea de "sembrar". El trabajo educativo se organiza mucho desde está metáfora de cultivar. Y se siembra porque lo que se conseguirá o recolectará vendrá después, y dependerá de la calidad de ese trabajo previo. Por ejemplo se siembra una actitud de respecto hacia los niños, que incluye por ejemplo la idea de no interrumpirlos cuando están trabajando. De no indicarles cuándo se han equivocado, sino dejar que ellos mismos corrijan sus propios errores, al comparar lo que aprenden con los demás compañeros y sobre todo con el profesor cuando actúa como modelo. Se siembra desde el principio una actitud de concentración en la tarea, de orden. En definitiva, de promover su autonomía.



- Importancia de los momentos óptimos. Esta es una idea muy importante desde la Psicología del Desarrollo. Evidencia la existencia de momentos muy importantes a lo largo de nuestra vida, en los que es más fácil aprender o desarrollar ciertas estructuras. Por ejemplo la estructura del apego, aprender a hablar, son claros momentos sensibles del desarrollo, que ocurren los dos primeros años de vida. Richard mencionó ante todo lo fácil que es entre 4 y 5 años que los niños puedan repetir sin cansarse ni aburrirse muchas actividades de aprendizaje, que a los adultos nos pueden parecer tediosas y aburridas, pero que para los niños son simplemente fascinantes. La mayoría de las actividades manipulativas de contar, de nombrar cantidades, de identificar palabras y letras, de realizar acciones prácticas cotidianas para desarrollar la coordinación sensomotriz, eran actividades de este tipo, que requerían práctica, práctica y práctica.



- En relación a lo anterior me llamó la atención una secuencia de enseñanza basada en tres fases, consistente en primero presentarle al alumno una actividad, sirviendo el profesor de modelo, nombrando aquellos elementos. Segundo, pedir al alumno que señalara aquello que el profesor le indicara (un ejercicio de reconocimiento). Tercero, preguntarle directamente acerca del nombre de elementos o partes concretas de la actividad, o solicitar la ejecución de ciertas partes de una secuencia, o la secuencia completa.



-Importancia del trabajo previo del profesor, a la hora sobre todo de organizar el aula, para que cada alumno pueda tener a su disposición el material con el que elige trabajar ese día. Como decía, el profesor es un "mayordomo" de los niños, en el sentido de ayudarles a tenerlo todo organizado y preparado. Parte de esa preparación consistía en "elegir material relevante para los niños", significativo, valioso, desafiante, por ejemplo con los cuentos seleccionados, o los temas de la actualidad sobre los que se discutiera.



Todo lo anterior se podría resumir en la pregunta que planteó de si los alumnos eran felices en el colegio. Si acudían con ganas y entusiasmo al aula. Si la actividad realizada en el aula, era una actividad plena, por así decirlo.



Más allá de lo que planteaba Richard, me llamó la atención la coherencia con cómo lo hacía. Gran parte de las actividades que hicimos, a mi me parecía que estaban impregnadas de un fuerte sentido ritual. Claro, conociendo como conozco el tema de los rituales, no me extraña que hiciera esta conexión. Las actividades podían ser repetitivas, incluyendo cierto ritmo y secuencia. Pero lo más llamativo para mi era que su significado trascendía a la actividad en sí. Era fácil desarrollar vínculos emocionales con los objetos, con la actividad en sí, con las personas involucradas (el profesor y los compañeros). Y la conexión con esos principios que se estaban sembrando, generaba ese sentido trascendente que mencionaba. Había un sentido claro de propósito y dirección en las distintas actividades, algo que proporcionaba más sentido a las mismas. No sólo desde la perspectiva del profesor. También, sobre todo, desde la perspectiva de los alumnos. Esto no lo mencionó, pero es algo que al menos para mi, parecía bastante claro. El valor del ritual no suele estar muy presente en la cotidianeidad de la educación, no se suele pensar mucho en ello. Pero la tiene. Recordarlo con el ejemplo vibrante y coherente de Richard, fue uno de los hallazgos que encontré en la sesión.

Un saludo

Alejandro 

martes, 24 de enero de 2017

Autoevaluación ¿reflexiva?

Hola a todos



Quería escribir un post sobre la sesión conjunta del juicio a Françoise que hicimos el pasado lunes. Llevo toda la semana pensando en él, pero me resultó imposible con el nivel de actividad de la semana pasada, sentarme a escribir. Pero lo haré. La sesión se lo merece. 

Ahora escribo por otra cosa. Estoy empezando a recibir autoevaluaciones, no sólo de Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad, también de Psicología del Desarrollo y de la asignatura de Orientación Profesional. 

Mi comentario siguiente se enmarca sobre todo en el contexto de ADP, y algo en el de Orientación. No en el contexto de Psicología y ahora se entenderá por qué. 

La primera vez que me atreví, sí, atreví, a plantear una autoevaluación en alguna de mis asignaturas, estaba lleno de dudas acerca de cómo se interpretaría. Pasé de hacer exámenes tipo test, a proponer como principal fuente de evaluación la propia autoevaluación de los alumnos. Y desde 2005, no he dejado de disfrutar, aprender, emocionarme con este método. Y por ello, lo mantengo, sobre todo porque considero, aún considero, que es la mejor manera para facilitar un aprendizaje más profundo. 

Lo hice gracias a lo que aprendí con Leonor Margalef, Cristina Canabal y Lola García, en la formación inicial que hice en docencia universitaria. Y desde luego, seguí pensando mucho en ello, ya como miembro también del equipo de formación de la Universidad de Alcalá, en el contexto del Master de Docencia Universitaria. No sé si me hubiera atrevido y dado el paso, sin su apoyo. 

Al principio, éramos las únicas personas que proponíamos este tipo de práctica de evaluación final, pero teniendo en cuenta todo el proceso. Generalmente iba acompañado de un blog personal, en el que cada alumno podía escribir cuando quería de lo que quería, como una manera de acompañar su propio proceso. La autoevaluación era la oportunidad final de concluir, de integrar, de llevar a cabo conexiones entre lo aprendido, entre lo aprendido y uno mismo, entre lo aprendido y los dilemas asociados muchas veces a dicho aprendizaje. 

Siempre entendimos la autoevaluación como un proceso reflexivo. Esto se dice pronto, pero no es sencillo. 

Generalmente he acompañado las autoevaluaciones de algún texto de apoyo, que ayudase a integrar, a realizar conexiones. Textos de Robert Kegan, de Harlene Anderson, de Kenneth Johnston han sido habituales, incluso de Alejandro Jodorowski y Douglas Hofstadter, cuando arriesgaba más, o según el proceso seguido, consideraba relevante incluirlos. 

Desde 2009 o por ahí, otros compañeros empezaron a implantar en las clases diarios de aprendizaje. Para mi y el resto de las personas que citaba, los diarios de aprendizaje no eran exactamente lo que pretendíamos nosotros con nuestros procesos reflexivos en los blogs. Muchas veces, esos diarios de aprendizaje los percibíamos como una perversión, una tergiversación de lo que nosotros proponíamos: una reflexión compleja, pero libre, llevada a cabo por la creatividad  del alumno, dando sentido a su aprendizaje. Los diarios mencionados, a veces objetivaban el aprendizaje, eran tareas, deberes obligatorios, listados de evidencias de aprendizaje. Para mi eso era lo opuesto de lo que quería proponer. Y lo opuesto de lo que aún propongo. 

Al principio los diarios eran más libres, siempre lo han sido. Nunca me ha gustado plantear preguntas, porque el problema de plantear preguntas es que hay una gran tentación de entender que la autoevaluación consiste en meramente responder las preguntas. Entiendo que una autoevaluación sin preguntas, es más compleja de realizar. O tal vez no. Como esta pantalla de blog, en blanco, uno tiene que dar sentido, elaborar una serie de ideas. Yo no sigo preguntas a la hora de reflexionar sobre mi práctica. Y reflexionar sobre nuestra práctica como profesores y/o alumnos es lo que subyace a esta actividad autoevaluativa. 

Pero reflexionar no es sencillo. Y menos en el contexto de una evaluación que es final, aunque no finalista (o eso espero). Una evaluación que ocurre al final, al final de un proceso, pero que no es un examen final, sino todo lo contrario, una reflexión sobre lo que ha ocurrido a lo largo de un procesos de meses, generalmente. 

Una reflexión de este tipo, para mi está llena de situaciones que se me aparecen, muchas veces en formas de dilemas, otras en forma de logros o fracasos. La forma y el contenido se entremezclan en una autoevaluación. Lo que digo acerca de mi proceso, es a la vez un producto de mi aprendizaje y de mi desarrollo a lo largo de un cuatrimestre. Lo que digo es evidencia en sí de la calidad de lo que he aprendido. Cómo lo digo es tan importante o más que lo que digo. 

Y todo esto viene porque por primera vez, estoy empezando a leer algunas autoevaluaciones que no coinciden con mi expectativa. Y de momento, generalmente estoy dando la posibilidad de que se rehagan, o que se hagan de verdad. 

Planteo que se vuelvan a hacer cuando percibo que la persona no se está comunicando ni conmigo, ni peor aún, consigo misma. Cuando habla de que ha aprendido mucho y el curso ha sido muy interesante, pero no me concreta nada de lo que ha aprendido, ni nada de lo que le ha parecido interesante y por qué. Hay autoevaluaciones que parecen informes técnicos. Breves respuestas a mis propuestas de preguntas, que no son sino meras excusas para pensar. Y esas respuestas, de tres o cuatro frases, no son evidencia de haber pensado mucho, la verdad. A veces me da la sensación de que sólo es una respuesta para terminar pronto una tarea que se percibe como algo obligatorio e impuesto. Y qué paradoja, ciertamente es obligatorio, pero no es obligatorio el formato, no es obligatorio el contenido incluido, elaborado, argumentado, reflexionado. 

Imagino que como dice Pennac, el verbo leer no soporta el modo imperativo, como el verbo amar. Y a estos dos verbos les voy a añadir el verbo reflexionar. 

Así que escribo esto un tanto decepcionado, conmigo mismo y con algunas de las autoevaluaciones que acabo de leer (pocas de momento). Y la decepción es conmigo porque para mi es evidencia de no haber expresado bien el sentido que tenía esta actividad final. O de que parece que no se ha entendido su propósito, creo que más que coherente con nuestra manera de trabajar a lo largo del cuatrimestre.  Y decepcionado cuando además,  este tipo de autoevaluaciones breves, irreflexivas, van acompañadas de autocalificaciones altas de 8 a 9. Y no discuto, que bien es cierto que la persona considere que ha aprendido mucho para obtener esa nota, o que se ha esforzado. Pero de nuevo, es paradójico que la forma de la autoevaluación, contradice la nota planteada. Y aquí reconozco que me decepciono aún más, conmigo mismo, porque de nuevo no me he expresado bien. 

Acabo de enviar a un alumno el siguiente mensaje:

Imagino que el problema de dejaros unas preguntas en la autoevaluación es que las contestáis. O mejor dicho, sólo las contestáis. No os paráis a pensar. No has hecho ninguna mención a los textos que os dejado, y si los has leído, no han dejado el más mínimo poso. Esto es una autoevaluación, y por tanto tienes que reflexionar y argumentar. Tal y como está para mi es un ejemplo de suspenso. No aprovechas para pensar sobre tu proceso, sobre los dilemas que hayas tenido, en ese proceso de convertirte en profesor. Por ejemplo la paradoja de plantear un examen final pero añadir una autoevaluación (cuando lo que se busca es diferente). Es como juntar dos cosas que no pegan mucho, un buen ejemplo de no terminar de integrar lo que hemos trabajado. 

En serio, dale una vuelta, y si crees que mereces un 8,5 argumenta por qué. De momento, esto está muy por debajo. Decir que has aprendido mucho, no es evidencia de nada. Al menos no evidencia nada de lo que has aprendido. Y no quiero una relación de cosas que has aprendido, sino una reflexión a partir de ello, que es diferente. Y si os dejo un par de textos, créeme, es por algo. Me da la sensación de que ni los has mirado. 

Una autoevaluación no es sólo una autocalificación, es una reflexión sobre tu proceso de aprendizaje, desde que comenzamos hasta ahora. Y puedes incluir el posible impacto de este correo. Por suerte, tienes tiempo para mejorar esto. Bueno, no para mejorarlo, para hacerlo. 

¿Por qué te crees que os pido hacer esto en vez de un examen como lo que tú dices que harías como profesor? ¿Acaso te crees que esto es más sencillo? Sinceramente, no lo es. Sí lo es si lo conviertes en lo que has escrito. Y si crees que es una estupidez, o que no aporta nada, o que no tienes nada más en lo que pensar, pues dilo y piensa sobre qué implica. Y si crees que sí lo has pensado, pero no lo has puesto, pues ponlo. Pero piensa, elabora, argumenta. 

Un saludo


Y la verdad es que no estoy muy satisfecho ni orgulloso de él. Creo que se nota que estoy o molesto, o decepcionado o cabreado. Pero no es con él, es más bien conmigo y dar por hecho que se iba a entender lo que yo concibo como una autoevaluación, una oportunidad para reflexionar. 

Y no es que pida que ésta sea larga. Porque no es necesario que sea larga, con que al menos la persona evidencie ese propósito de pensar acerca de lo que le ha gustado, o no, le ha costado o le ha resultado sencillo, lo que ha disfrutado, con lo que ha estado de acuerdo, con lo que no. 

En todo caso, agradezco mucho a estas primeras autoevaluaciones, porque me permiten plantear estas cuestiones y hacerlo abiertamente. 

Reconozco también que tengo el privilegio de poder leer autoevaluaciones que me emocionan y de las que aprendo mucho. Y no siempre porque el que las escribe esté de acuerdo conmigo y le haya gustado todo, porque no se trata de eso. Hay autoevaluaciones que son geniales como discusión, como explicitación de dilemas y problemas propios, con la asignatura y conmigo. Hay autoevaluaciones que demuestran como alguien ha dedicado un tiempo (valioso, porque el tiempo siempre es valioso) a pensar y compartir lo que se considera que se ha aprendido. Y no es que prefiera ese tipo de autoevalaciones por su contenido. No es el contenido lo importante, sino la forma, que sea un espacio reflexivo. 

Sé que la carga excesiva de trabajo de otras asignaturas contiguas no ayuda, no genera el marco que facilite el poder pensar con tiempo. Pero me llama la atención, porque es la única actividad formal, que pido explícitamente. 

Conversaba con una compañera hace unos días que se quejaba de que parecía que  los alumnos sólo se tomaban en serio una asignatura, si estabas continuamente dándoles trabajos, obligatorios y poniéndoles incluso algún examen final, exigiendo, generando esfuerzo y esfuerzo. 

Creo que no es así en muchos casos, y probablemente sí sea así en algunos casos. Justamente esto lo hemos trabajado en ADP, comparando los modelos de profesorado que muchas veces nos encontramos en la mayoría de los centros educativos. Fue de hecho el contenido con el que inauguramos la herramienta novedosa de este curso, el padlet. Aquí está el de ese día. 

Esas contradicciones entre las  maneras de entender la educación, contextualizan los procesos de evaluación. Están presentes entre las diferentes asignaturas, impregnan el ambiente, imagino que generarán también confusiones, preferencias, aversiones, adhesiones, defensas encendidas y adaptaciones pragmáticas, sinceras o interesadas. 

Bueno, tal vez esto ayude a que se entienda mejor al menos qué proponía y qué pretendía. Ya hablaba de ello en este post cuya lectura suelo proponer por estas fechas. 

Cuando haga mi autoevaluación del cuatrimestre (porque yo también me autoevalúo, y aquí hay un ejemplo) tendré en cuenta este post, así como sus posibles consecuencias o falta de consecuencias, nunca se sabe. 

No me quiero extender mucho más ahora. Espero que al menos contribuya a explicitar cómo estoy viviendo este inicio del proceso de revisión de lo que muchos estáis aún preparando, y que al menos ayude a hacerlo no sólo mejor, sino más relevante para cada uno. 

Un saludo

Alejandro

viernes, 13 de enero de 2017

Revisando



El pasado martes 10 de Enero, dedicamos la penúltima sesión de la asignatura de Orientación académica y profesional, a revisar toda la asignatura. Un par de horas antes, la otra profesora de la asignatura y yo estábamos en mi despacho, con un café, conversando acerca de qué podríamos hacer en esa sesión conjunta. Teníamos varias posibilidades, pero pronto quedó claro que lo más práctico e interesante, dado el momento en el que nos encontrábamos, sería hacer una buena revisión. 

Introducir revisiones en en transcurso de las sesiones de mis asignaturas no es ninguna novedad (véase este  post de 2012 como ejemplo). Es algo cuya importancia aprendí de los cursos que he realizado los últimos años con Tim Ingarfield y John McWhirter. Como alumno, fui progresivamente entendiendo lo fundamental de las actividades de revisión individual y de revisión grupal. 

Como alumno en esos cursos e incluso durante la carrera de Psicología, fui muy pronto consciente que lo que determinaba gran parte del llamémosle éxito académico, era disponer de tiempo no sólo para estudiar, sino tiempo para poder revisar lo estudiado. En en las revisiones, no meros repasos, donde tenía la oportunidad de aprender a otro nivel, de conectar lo que había estado estudiando, de reflexionar sobre ello viéndolo desde una perspectiva más amplia y a veces, algunas privilegiadas veces, podía hasta discutir con otros sobre ello. Generalmente, en mis asignaturas de la carrera, nunca dedicábamos tiempo en clase para revisar. No recuerdo ninguna clase donde individual o por grupos, tuviéramos tiempo para hablar acerca de lo que habíamos estado trabajando a lo largo de varias sesiones. Yo lo hacía por mi cuenta, porque entendía que así aprendía mejor, y estaba en mejor disposición de responder cualquier cosa que me plantearan en el examen, incluso en exámenes tipo test de alternativas múltiples, que eran entonces los más comunes. Ciertamente, creo que nunca he estudiado pensando en qué tipo de examen me iban a hacer, ni siquiera en quién era el profesor que me iba a examinar. Nunca he perdido el tiempo en eso. Yo siempre he estudiado para mi. La idea era, si yo sé sobre aquello de lo que me van a examinar, qué mas da lo que me pregunten o cómo me lo pregunten. Además, lo más importante para mi era de qué me servía lo que estaba estudiando, qué podía hacer con ello, cuál era su aplicación. Eso era algo que siempre me obsesionó en mi época como estudiante, aunque no me preguntaran sobre ello, y aunque gran parte de las preguntas que me hacían en los exámenes eran muchas veces bastante simples, requiriendo muchas veces meramente reconocer información, recordar datos o ser capaz de pensar con cierta lógica deductiva. 

Cuál fue mi sorpresa cuando finalizada la carrera, comprobé lo importante que era en ciertos cursos que comencé a hacer, revisar grupalmente lo que estábamos trabajando. Revisar no era repasar. Revisar implicaba reconstruir, comprobar lo que cada uno estaba entendiendo, aprender acerca de lo que los demás estaban aprendiendo (cuestiones en las que tú no habías pensado o de las que no te habías dado cuenta). Las revisiones no servían para demostrar quién sabía más o quién había entendido algo que los demás no habían entendido. Las revisiones servían para aprender entre todos, para ir más allá de lo que uno podía aprender individualmente. Y además, siempre había un tiempo para compartir con el profesor lo conversado, discutido y continuar a partir de ahí. 

Desde dichos cursos, organizados con metodología de Developmental Behavioural Modelling (DBM), siempre me pareció lo más natural, incorporar procesos de revisión en mis asignaturas. 

Creo que para la mayoría de mis compañeros en la Universidad (no sólo en el Departamento o en el Área) esto de revisar es simplemente una pérdida de tiempo. Ya tenemos poco tiempo para "cubrir" el temario, como para que encima dedicamos tiempo a repasar. Digo repasar, porque para la mayoría revisar es meramente repasar contenido. No reconstruir nuestra comprensión gracias a poder escuchar otras comprensiones, sino meramente repasar. Si como profesor, tu énfasis está en transmitir o proporcionar contenido, ciertamente, esto de revisar es absurdo. Desde una perspectiva constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, la anterior frase sí que resulta absurda. 

Como decía, siempre dedico tiempo para revisar en mis asignaturas. Y no tanto como debiera, eso también lo pienso. Pero siempre suelo incluir breves momentos para revisar al comienzo de una sesión, lo que se hizo en la anterior o anteriores sesiones. O incluso cuestionarios para revisar material previo, material que no he tenido tiempo de incluir, material nuevo que acabo de descubrir. Incluso, diseñar actividades integradoras (muchas veces que impliquen algún tipo de aplicación de lo aprendido) como análisis de casos, debates, sesiones de entrevista o de intervención, etc... etc.. que en sí las entiendo como otra manera de revisar. Por supuesto, las reflexiones finales, más si incluyen autoevaluaciones, son ante todo una última revisión. 

Sé que proponer en clase un tiempo de revisión no garantiza que se revise. Muchas veces se puede aprovechar para hablar de otras cosas. Muchas veces son meros repasos de contenidos, centrados sólo en identificar temas que todos identifican como temas. A veces, se incluyen cuestiones aparentemente periféricas que dan lugar a ver ciertas partes o incluso toda una asignatura desde otra perspectiva. La verdad es que a mi lo que más me interesa es dar la oportunidad, el espacio y el tiempo para poder revisar. Que se aproveche o no, es otra cuestión, está dentro de la libertad de cada alumno, cada grupo, de generar y dirigir su propio aprendizaje. 

Y la última sesión de revisión con el grupo de Orientación Académica y Profesional fue además de lo más interesante. Esther y yo, desde una perspectiva separada empezamos a observar y pensar en cómo secuenciábamos la revisión. Cuando observas a un grupo discutiendo un tema, es fácil observar cuestiones cómo cuán activamente están conversando, si están iniciando, se encuentran en mitad de un debate o si ya han empezado a concluir o finalizar. También resulta importante ver si discuten y participan todos los integrantes,o han gente que monopoliza demasiado. También hasta que punto en cada grupo hay representantes de los diferentes grupos y subgrupos que conforman una clase. 

Para organizar todo eso, dividimos la revisión en dos grandes partes. La primera consistía en revisar todo lo trabajado tanto por mi como por Esther, en dos partes diferenciadas de la asignatura: una más centrada en el desarrollo profesional, otra más centrada en la orientación académica en el contexto de institutos de secundaria. Tras un tiempo de discusión mantenido en tres grupos diferentes de unas 6 personas cada uno, nos propusimos que cada grupo conociera al menos de qué se había discutido en otros grupos, para reactivar temas que no hubieran introducido. Incluso para tener en cuenta otras posibles perspectivas o puntos de vista. Para eso seleccionamos a dos miembros de cada grupo, para que fuera a otro grupo a compartir lo discutido, y seguir de nuevo a partir de ahí. Una vez los grupos, de nuevo, parecía que volvían a estabilizar sus conversaciones tras compartir y conversar a partir de ahí, volvimos a dar la instrucción de que los "visitantes" volvieran a sus grupos previos. Para compartir una vez más, de qué habían ido hablando. 

Esta forma presupone que fomentará en cada grupo que se converse sobre sus propios temas, además de conocer de qué conversan los demás, lo que no deja de ser una manera de elaborar un poco más la información disponible. Una vez ya parecía que los grupos estaban finalizando sus conversaciones, y habiendo activado o reactivado mucha información relacionada con la asignatura, cambiamos el contexto. Planteamos que en la siguiente sesión vendría un grupo de alumnos de instituto, de segundo de bachillerato para participar de una sesión de orientación con ellos. Y que disponían de un tiempo para empezar a prepararlo, o para revisar qué de lo conversado, les podía ayudar o qué podían introducir que no hubieran introducido todavía. Esto produjo la segunda parte de la revisión, que ya tenía una dirección mucho más concreta que la anterior. 

Desde nuestra perspectiva, estuvimos muy activos atendiendo al proceso de los diferentes debates, sin conocer nada acerca de los contenidos concretos que estaban conversando, pero sí con mucho contenido acerca de cómo lo estaban conversando. La secuencia fue surgiendo progresivamente, siendo conscientes de las opciones que teníamos en cada momento. Una de las ventajas de dar clase con otro profesor es que esto lo puedes discutir o explicitar más, al ser un proceso de decisión conjunta. Finalmente, hubo un tiempo final (demasiado breve) para escuchar cuestiones, preguntas o una selección de temas que cada grupo quisiera compartir. Para mi, como profesor, éste es el momento más intenso, desafiante e importante de la sesión. Porque puedes conocer de qué se ha hablado, aclarar cuestiones, dudas, conectar con cuestiones teóricas que volver a elaborar, trabajar asuntos del grupo o incluso de participantes individuales sin necesidad de nombrarlos específicamente, generar nuevas preguntas, evaluar las decisiones que has tomado antes y poder decidir qué vas a hacer a continuación. 

Espero que las conversaciones fueran estimulantes y útiles para el momento en el que nos encontramos en la asignatura. Y espero que la mayoría de mis alumnos en este primer cuatrimestre estén disfrutando de sus propios procesos de revisión reflexiva,  tan dirigidos a mi como a ellos mismos. 

Un saludo

Alejandro

sábado, 31 de diciembre de 2016

Feliz 2017



No quería que finalizara este año sin publicar un post, un último post de 2016. Se me han quedado en el tintero (ja... ¿aquí tendría que decir que se me ha quedado en el teclado?) un par de posts. Pero tengo aún tiempo para publicarlos, aunque ya en Enero.

Quería desear un año generativo y desarrollativo a todos mis alumnos y ex alumnos, también a todos mis compañeros y compañeras de la universidad. Realmente a todos los que también pasen por aquí en algún momento.

Pero este año, especialmente, quería desear un buen año a aquellas personas que más me han estado acompañando en el contexto de las clases. Así que ahí van todos mis buenos deseos para Dreamer, Usurkar, Hippiechic, Mitty, Audrey Hepburn, Thor, Leyre, Educador Potencial, Teté, JoseL, Veg, NobodyKnows ante todo... Y por supuesto, no me olvido tampoco de Luna, Azu, Andrómeda, Origami, Jaqen H'ghar, AlbertoMartínez, Guillermo, Dastan, Drowned, undostres, entre muchos otros. Os menciono a vosotros en agradecimiento a vuestros comentarios a lo largo de las diferentes sesiones de este cuatrimestre.

La foto que encabeza el post es de una kachina que pertenece a los indios Hopi, que compré hace ya 16 años, como este año que termina. La conseguí en un poblado Hopi, al que sería incapaz de volver, porque viajé con Carol Marstrom, quien conducía siempre por esas carreteras interminables de Arizona y Nuevo Mexico. Es una figura que no es muy común,  un símbolo de transformación, la mariposa. La tengo siempre cerca. Siempre me ha acompañado estos últimos años, en las diferentes casas donde he estado viviendo. Y como símbolo de transformación, espero que este año venga con cambios interesantes y desafiantes para todos. Por supuesto, que se mantenga lo que cada uno quiera mantener, pero también que haya espacio para el cambio.

Un saludo y un abrazo para todos

Alejandro

jueves, 13 de octubre de 2016

Transiciones Epigenéticas




Ya llevamos 8 sesiones en la asignatura de Psicología del Desarrollo. Es un tercio de la asignatura. Casi todo este tiempo lo hemos dedicado a explorar qué significa el concepto del desarrollo, algo con lo que continuaremos en las siguientes sesiones, pero de manera más concreta, a partir de ejemplos de desarrollo socioafectivo, cognitivo o sociocognitivo, moral o sociomoral, etc etc...

Las tres últimas sesiones han sido diferentes para mi e imagino que para todos. Se han visto influidas por un cambio que inevitablemente ha influido en nuestro grupo-clase. A nuestro estable grupo de 23 alumnos, se han sumado estos días unos 8-9 alumnos más, que además han ido apareciendo paulatinamente. Algo que también influye en el grupo. No es lo mismo que aparezcan de repente todos un día, sino que aparecen progresivamente. Hace dos semanas tuvimos un nuevo compañero, la siguiente semana, sobre todo el martes 4 de Octubre aparecieron de repente 6 compañeros más (o 7 no recuerdo ahora exactamente). Al día siguiente, tres más. En sí era un excelente ejemplo de cambio en lo que era la estructura más o menos estable de nuestro grupo. Una variación cuantitativa (más alumnos) que no necesariamente implica una variación cualitativa (por ejemplo pasar de ser un grupo pequeño, por así llamarlo, a un grupo grande, que conllevara la necesidad de modificar en qué aula estamos, la metodología que seguimos, etc... etc...). Los cambios y cómo se manifiestan, son sutiles, pero por eso quería estar atento a ellos y desde luego utilizarlos, dado que ilustraban muy bien algunos conceptos que estábamos introduciendo o que vamos a introducir en breve.

La sesión número 6, del 4 de Octubre es un buen ejemplo de adaptarse a unas nuevas circunstancias. Ese día, al aparecer un número considerable de nuevos miembros en el grupo (probablemente aún no compañeros, ése es un estatus que se gana con el tiempo, o no...) decidí aprovechar y explorar en vivo lo que ocurría. Como ejemplo de transición, aproveché lo que ocurría de manera natural en clase. De entrada había dos grupos separados físicamente. El grupo de Septiembre, sentados en una estructura en forma de U invertida, y el grupo de Octubre (recién incorporados) sentados en una fila al final de la clase. Tras evidenciar y explicitar esto e identificar formalmente ambos grupos, formamos unos cinco grupos, en los que siempre hubiera al menos un nuevo miembro. El contenido con el que trabajamos consistía en considerar qué transiciones estábamos viviendo en ese momento. Para ello, claro está, introduje mínimamente qué era una transición, con el ejemplo de la transición que supone adaptarse a la vida universitaria. Cada persona se situó en dos líneas, cómo estaban en relación a su transición en la asignatura (T1) y cómo estaban en relación a la transición a la Universidad (T2). Después en grupo compararon sus respuestas individuales y las discutieron. Sobre todo era importante saber cómo sabían dónde se encontraban, qué evidencias tenían para situarse en un punto X. Y sobre todo, cómo sabían si avanzaban o retrocedían (si es que eso era posible) y qué significaba avanzar o retroceder. Por último les pedí que identificaran o listaran cuántas transiciones estaban teniendo lugar en clase en ese momento. Así terminamos esta sesión.

Por ejemplo destaco lo que comentaban algunos alumnos en la evaluación diaria que hacemos.

"Hoy destacaría lo diferente que se ha dado la clase respecto al resto de días.  Ha sido útil para conocer a los nuevos compañeros y ver cómo estábamos nosotros el primer día, en relación con dibujar el punto en la línea. Y cómo vamos evolucionado personalmente y con el grupo."

"Me gustó la clase porque fue una buena manera de presentar y unirnos a los estudiantes de Octubre en un grupo más íntimo, haciendo una actividad conectada con la asignatura y la vida"

Ambos alumnos, desde luego identifican bien la transición principal con la que estábamos trabajando ese día. Esto además se complementa con lo que planteaba un/a nuevo/a alumno/a:

"Esto me ha hecho pensar de una forma diferente a la que pienso normalmente, porque nueva me hubiera imaginado a mi misma pensando en el tipo de cosas de las que hablamos en la clase del martes. Imagino que es una especie de apertura mental para mi, estuvo bien"

Indica una nueva manera de "pensar", algo que a lo mejor no resultaba tan nuevo para otros alumnos, o quizá sí, al cambiar aparentemente lo que íbamos a hacer ese día. Esto lo plantea otro alumno:

"Genial la manera de conocernos unos y otros. Lo disfruté mucho. Aunque la sesión de hoy fue un poco confusa, al cambiar el programa. No seguimos con lo que habíamos estado haciendo en las anteriores clases"

Me interesa esta última cita porque este alumno nota la diferencia en la sesión, pero no la integra en lo que habíamos estado haciendo, algo que yo desde luego sí hacía. Al fin y al cabo, seguíamos trabajando con lo mismo: el desarrollo visto con ejemplos de notar diferentes tipos de cambio, en este momento a partir del concepto de transición. El contenido era otro (usar lo que ocurría en clase) pero el concepto o conceptos eran similares, aunque incorporando explícitamente nuevas ideas (la de transición). La metodología no era muy diferente tampoco. Pero es interesante, desde el punto de vista del profesor, hasta qué punto los alumnos integran o no, conectan o no, lo que van viviendo, experimentando, leyendo, aprendiendo. Si algo no se conecta (algo que suele incomodar) es probable también que se olvide, que se deje fuera.

La tarea final consistía en listar ejemplos de transiciones que se estuvieran produciendo en ese momento. No pudimos elaborarlo ni en esa clase ni en la siguiente, así que aprovecho ahora para compartir mi listado. Es un ejemplo de listado, no el listado de referencia. Seguro que lo podéis complementar con los vuestros (si queréis lo podéis hacer en los comentarios, si así queréis).

Ahí va mi listado:

- Transición de formar cada uno de los cuatro grupos pequeños que se originaron (al menos había un miembro nuevo).
- Transición de crear un nuevo grupo de clase total (en el que las distinciones septiembre, octubre ya no sean tan relevantes)
- Transición a la hora de iniciar la actividad planteada individualmente y grupalmente (situarse en las dos transiciones propuestas)
- Transición al pasar entre las diferentes actividades que íbamos realizando (por ejemplo pensar individualmente, formar grupo, pensar en grupo, proponer un portavoz, compartir con los demás y escuchar las aportaciones de otros grupos, escuchar la tarea final, finalizar la sesión)
- Transición de inicio y final de la clase (concurrente al inicio de la siguiente clase)
- Transición a la hora de iniciar nuevas relaciones con los nuevos compañeros
- Transición en la comprensión del nuevo concepto presentado: transición (más o menos claro)
- Transición más amplia de adaptación a la asignatura
- Transición más amplia de adaptación al Grado/Facultad
- Transición más amplia de adaptación al suceso vital "estudiar en la universidad"


Hay más posiblemente, pero al menos éstas son las que detecté principalmente.

La siguiente sesión del miércoles 5 de Octubre fue más teórica. Vimos diferentes significados asociados a la edad en función si asociamos lo biológico, social, subjetivo o funcional. Vimos características generales del desarrollo y terminamos discutiendo de nuevo cuestiones sobre el cambio cuantitativo, cualitativo y la idea de epigénesis y auto-organización. Esta nueva idea era compleja y creo que dio bastante de sí. Sobre todo porque una vez más, estaba ocurriendo en ese momento, como había tenido lugar en la sesión anterior y en las siguientes. Sobre todo esa idea planteada que cada fase genera las condiciones a partir de las cuales se genera la siguiente fase y no es posible predecir exactamente qué va a ocurrir en las siguientes fases. Y cómo la información generada internamente por un sistema (bien sea información genética, fisiológica, ideas, creencias, valores, expectativas) interactúa con información "externa" para generar algo nuevo, o una fase más (en un proceso iterativo).





Como un ejemplo más de transición, fue divertido pedir que cada estudiante se situara en una continuo de más o menos comprensión del concepto de epigénesis. De nuevo, más allá de dónde se situaban, lo interesante consistía en saber qué evidencias tenían de ello.





De nuevo más de un alumno identificó una diferencia de esta sesión en comparación con otras, en función de su complejidad:

"En comparación con clases previas, ésta última ha sido más compleja. Sin embargo esto es obvio, dado que nunca habíamos visto estos términos relacionados (epigénesis y auto-organización)"

En la última sesión, la 8ª nos centramos en pensar acerca del principio ortogénetico, en gran conexión con los vistos en la sesión 7ª. Y usamos un ejemplo empleado por Kurt Fischer sobre el desarrollo de la comprensión de qué significa liderar, pasando por diferentes niveles de complejidad.

Me llamó la atención un comentario de un alumno, que evidencia algo fundamental: el esfuerzo por conectar las sesiones entre sí, en vez de verlas como sesiones autónomas, independientes, o que meramente se suman como añadiendo información sin más.

"Hoy pude comprender el significado de la última clase y la relación entre ellas. Porque no comprendía cuál era el hilo conductor entre la primera y la última clase, pero hoy he visto la relación".

Me parece un buen ejemplo de ir completando cierta transición a la hora de comprender algo, lo que a su vez espero que sea un buen punto de partida para todo lo que vamos a empezar a hacer, en dos semanas.

Evidentemente ante todo habrá mucha variación interpersonal entre todos los alumnos que forman esto que llamamos Psicología del Desarrollo en el grupo B. Por ejemplo un alumno plantea (imagino que se acaba de incorporar):

" Realmente no entiendo muy bien la dinámica de esta asignatura. Quiero decir, no sé cómo estructurarla en mi cabeza"

Ja... imagino que más de uno habrá pasado por esto, estará pasando o quien sabe si volverá a pasar en algún punto. De nuevo, es un buen ejemplo de cómo vamos dando sentido a una experiencia de aprendizaje.

Contrasta con el ejemplo anterior, que empezaba a ver el hilo conductor, o éste otro ejemplo que manifiesta también sentirse más cómodo (sea lo que sea que esto sintetiza):

"Ahora me siento más cómodo/a. Las lecciones son interesantes y los ejemplos simplemente muy buenos. Gracias".

La verdad es que ante todo, en este momento agradezco mucho a los que me estáis proporcionando esta información tan útil a la hora de seguir la dinámica de esta asignatura, que aún se encuentra en una fase inicial.

Como recordatorio de asuntos pendientes, pero también de buenas expectativas por lo que aún tiene que llegar, comparto también este otro comentario:

"Creo que el ritmo de la clase ha sido disrumpido por las nuevas personas que están llegando, pero creo que la próxima semana será buena".

Hay mucha información en esta cita (y en todas las anteriores). En sí, buenos ejemplos para mi acerca de información externa que interactúa con la misma que yo mismo voy generando. Buenos ejemplos de feedback, al fin y al cabo. Síntesis de pequeñas diferencias que notar, atender, considerar y que contribuyen a lo que vamos a seguir haciendo.

Gracias a todos por las tres últimas sesiones (y las anteriores también, la verdad) que han sido especialmente estimulantes, al menos para mi.


Un saludo

Alejandro

lunes, 3 de octubre de 2016

Puenteando entre asignaturas




A las 17:30 empiezo la asignatura de Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad, en el Master de Profesorado de Secundaria. En la especialidad de Orientación, tiene otro nombre, pero la asignatura es la misma.

No la impartía desde hace unos tres o cuatro años, me parece. He seguido en contacto con ella, gracias sobre todo a que la estuvo impartiendo (con un gran nivel) David Herrero, y como parte de nuestras conversaciones, pudimos hablar acerca de su evolución. Es una asignatura compleja, al integrar cuestiones propias de la Psicología del Desarrollo (sobre todo de la Adolescencia) y la Psicología de la Educación, y no en demasiado tiempo.

Hace unas semanas, uno de mis alumnos/as de Psicología del Desarrollo en Primaria me regaló un comentario, que la verdad es que no tiene precio. Ese comentario vincula las dos asignaturas, genera un puente generacional entre ambas. En Psicología del Desarrollo tengo alumnos procedentes de Bachillerato. A los alumnos del Master les formamos para que sean futuros profesores u orientadores en Secundaria / Bachillerato.

En cierta manera leí el comentario como si más que a mi, estuviera dirigido a esos futuros profesores de secundaria, a esos futuros orientadores, que esta semana inician su formación y su carrera profesional en este ámbito.

La nota, recibida tras nuestra primera clase,  es la siguiente:

"I was so disappointed with my stay in the highschool that I had no expectations in this career but after our first class my mood totally changed. The first psicology class encouraged me and gave me the necessary energy I needed to start a new course. So I actually feel very thankful and I have a lot of hope in this subject. "

La traduzco por si acaso. Hay que recordar que la asignatura de Desarrollo es en el grupo bilingüe.

"Estaba tan decepcionado con mi paso por el instituto que no tenía expectativas sobre esta carrera pero tras nuestra primera clase, mi estado de ánimo cambió totalmente. La primera clase de Psicología, me animó y me dio la energía necesaria que necesitaba para empezar el nuevo curso. Así que me siento de hecho muy agradecido/a y tengo muchas esperanzas en esta asignatura".

Dos son las cuestiones que me llamaron la atención.

La primera, claro, es ese mensaje inicial acerca de lo decepcionante del paso por el instituto, que tristemente solemos escuchar más a menudo de lo que nos gustaría. Más adelante lo relacionaremos con la noción del "beso de la muerte". Imagino que es algo familiar, y que tristemente a veces también llega incluso a la universidad. Espero que nos sirva a todos en el Master para tratar de evitar ese tipo de decepciones que muchas veces se generan en una educación que se cursa sin mucho sentido. Esto dará mucho de sí, espero. Cómo generar clases con sentido, relevantes, auténticas, ese es un gran desafío.

La segunda parte del mensaje, a mi me alegra y al mismo tiempo me hace tomar conciencia de la responsabilidad que tiene todo profesor por cuidar sus clases, pero la primera especialmente. Genial si la primera clase generó esperanzas de llevar a cabo algo nuevo, diferente (sobre todo si la referencia no se evaluó muy bien). Esas esperanzas tienen doble filo. Al mismo tiempo genera unas expectativas altas, que también son fáciles de incumplir (aunque también se podrían superar ,)

Lo importante para mi, una vez más, es recordar que la evaluación de lo que se va viviendo (nuestras sesiones en este caso) depende mucho de nuestras expectativas. En el sentido de que más que reaccionar al grado de ajuste entre las expectativas y la "realidad" construida/percibida, es interesante ver cómo parte del sentido de lo que hacemos depende de cómo estamos situándonos de entrada, o cómo estámos situados de entrada, porque vamos a interpretar desde ahí todo lo que ocurra o no ocurra. Entender esa dinámica, creo que es fundamental.

Quería compartir este pensamiento genuino regalado por un alumno de primero, esperando que nos motive a todos a en la medida de lo posible, lograr que sean cada vez más infrecuentes.

Un saludo

Alejandro

La foto procede de esta dirección:


jueves, 22 de septiembre de 2016

Resumen de Julio y Septiembre antes de empezar el nuevo curso

Hoy que empieza el otoño me parece un buen momento para volver a escribir. El verano se ha esfumado, y no he escrito ni un solo post desde hace demasiado tiempo. Y no porque no hayan pasado cosas interesantes, desde luego. En todo este tiempo, aparte de mis vacaciones, hay cuatro acontecimientos o actividades que me gustaría compartir por aquí. Como les explicaba a mis alumnos de este curso, en Psicología del Desarrollo, cuando no escribes sobre algo, pierdes la oportunidad de reflexionar más sistemáticamente sobre ti mismo. A veces, y más últimamente, tengo la sensación de vivir muchas experiencias, pero sin procesarlas del todo. El problema de esto es que tampoco termino de sacarle partido a estas experiencias. Así que, como una manera de iniciar este curso, voy a resumir un poco lo que ha pasado desde la publicación del último post, allá por Junio.

Para empezar debería decir que el curso de verano no salió. Una pena, porque creo que el tema valía mucho la pena. En el último post, del 31 de Mayo y en éste del 13 de mayo, trataba de anticipar algunos de los temas que íbamos a trabajar. Sobre todo íbamos a aprovechar la investigación que está llevando a cabo Pilar Mamolar, sobre factores que influyen en los procesos de desarrollo de la carrera profesional. En parte me voy a desquitar porque parte de lo que íbamos a trabajar lo voy a incluir en la asignatura Orientación Académica y Profesional, de la especialidad de Orientación del Master de Profesorado de Secundaria. Probablemente es una asignatura que sólo dé este curso, aprovechando la experiencia de Esther Rivas, con quien la voy a compartir. Me parece que va a ser un proyecto de lo más estimulante y fructífero, o eso espero.

Julio fue un curso de lo más interesante. Más allá de finalizar trámites relacionados con la actividad del departamento, estuve muy ocupado con dos proyectos diferentes pero en cierta manera bastante conectados. El primero consistió en dar un curso en la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD) en el contexto del Master Internacional de Gestión Universitaria de la UAH (MIGU). El curso, consistía en compartir mi experiencia como Director del Departamento de Ciencias de la Educación, tomándolo como un ejemplo de gestión. La verdad es que fue una oportunidad excelente de trabajar cuestiones relacionadas con liderazgo sistémico y gestión de tipos de cambio presentes en toda organización.





Además también trabajamos la influencia de los principios colaborativos a la hora de dirigir una organización, concretando por ejemplo los procesos de comunicación que se pueden establecer, no sólo usando las nuevas tecnologías, sino también analizando los mensajes implícitos en gran parte del material audiovisual de los equipos de las instituciones. La verdad es que fue una oportunidad excelente para intercambiar ideas con gente muy preparada y experimentada.

La siguiente actividad en Julio, consistió en preparar un Vídeo en el que tenía que desarrollar durante veinte minutos una clase sobre enseñanza y gestión de competencias complejas. El curso era en inglés, formando parte del Master de Desarrollo Profesional (Programa GAIA) perteneciente a la Escuela de Negocios de la UAH, en el Centro Internacional de Formación Financiera. La formación en competencias es uno de los temas que más he estado trabajando en los últimos años, orientar mi comprensión del trabajo de competencias a un contexto profesional, fue de lo más estimulante.



Primero porque era la primera vez que grababa un vídeo que transcurría en paralelo a una presentación. Una clase magistral de toda la vida, adaptada a un entorno virtual, y además en inglés. Segundo porque además el curso incluía la posibilidad de supervisar el trabajo de los alumnos (más 200) que tenían que dar sentido al vídeo y demás material del Programa, donde pudieron analizar cuáles eran las tres principales competencias que estaban desarrollando como parte de su experiencia laboral. Los alumnos de este curso estaban trabajando en sectores muy diferentes, pero me llamó la atención que tenían dificultades similares a la hora de analizar experiencialmente sus propias competencias. No a identificarlas, que es algo relativamente sencillo. Sino a ser capaces de analizarlas a partir de ejemplos concretos que pudieran comparar a lo largo del  tiempo, teniendo en cuenta, además, el grado de complejidad de dicha competencia. La verdad es que es un curso en el que pude avanzar en mi propia manera de entender este tema. Algo que espero poder aplicar en mis asignaturas de este curso que comienza.

Por último quiero mencionar que acabo de llegar del XV Biennial Conference de la European Association for Research on Adolescence, celebrado este año en España, en la Barrosa (Cádiz). Es la cuarta vez que asisto a este congreso internacional, y me parece que se va a convertir oficialmente en mi congreso favorito.



En poco tiempo tienes ocasión de ponerte al día acerca de qué y cómo se está investigando en Europa la adolescencia, desde un enfoque de Psicología del Desarrollo. Y hay dos cuestiones que me llamaron la atención en esta edición, comparándola con la anteriores. Una es que cada vez es más frecuente encontrar investigaciones cualitativas, no sólo diseños mixtos, sino investigaciones que se centran en el análisis de datos cualitativos, o incluso centrándose en datos narrativos directamente (aunque aún haya algo de confusión entre cualitativo y narrativo, me temo, esto da para otro post). La segunda es que me parece que hay un creciente interés por los Sistemas Dinámicos, como una manera no sólo de estudiar el desarrollo, sino de entender en qué consiste el desarrollo. Al menos dos de las principales conferencias plantearon la necesidad de llevar a cabo investigaciones que tengan en cuenta la variabilidad y la complejidad de casos particulares, atendiendo a los patrones y regularidades que van surgiendo a lo largo del tiempo. La conferencia de Saskia Kunnen, a quien tuve el privilegio de presentar, fue genial en este sentido. Conceptos tales como procesos iterativos, no lineales, autoorganizados, fractales (o estructuras recurrentes) las diferencias entre white, pink and brown noise, la importancia de los marcos temporales a la hora de estudiar el desarrollo, etc etc... empiezan a ser mejor entendidos, y más utilizados. Esto me gusta especialmente, porque ya llevamos trabajando en esta perspectiva bastantes años y la tesis doctoral de Gloria Nogueiras va a ser especialmente relevante por ello. Probablemente sea la primera tesis que ha usado esta aproximación al desarrollo, integrada además con una perspectiva cualitativa. Nuevamente el trabajo de Saskia Kunnen está siendo cada vez más reconocido, algo que me gusta especialmente. Escribir sobre ella, sería de nuevo, material para un post completo. Además de esto, quiero aprovechar para mencionar la comunicación que presentamos Gloria Nogueiras, David Herrero y yo, como parte de un proyecto más amplio, estudiando cómo alumnos de Primaria son capaces de desarrollar la competencia de dar una charla sobre un tema relevante para ellos. El título de la comunicación era "El desarrollo cognitivo realmente importa en los programas fomentan presentaciones orales". Si estáis interesados, aquí tenéis la presentación.  Espero que este curso podamos escribir un artículo más amplio sobre este tema, integrando además lo que también publicamos ya en esta otra comunicación de noviembre del año pasado.

El EARA dio mucho más de sí, aparte de esto que acabo de contar, pero estoy aún rastreando referencias y pensando acerca de ideas que fui obteniendo a lo largo de los simposiums y conferencias a los que asistí, sumando también conversaciones informales con los conferenciantes. Especialmente interesante fue la mesa redonda sobre temas fundamentales en el estudio de la identidad, organizado por Mandy van der Gaag, también de la universidad de Groningen. Por cierto, el próximo mayo tendrá lugar una conferencia que pinta muy bien, aquí dejo el call for papers.

Como veis han sido uno meses intensos, en los que lo fundamental, por supuesto, ha sido descansar. Aunque no lo parezca, ja... agosto fue genial, para desconectar. Ahora es un buen momento para estar de nuevo muy centrados en este curso, que ha empezado muy bien, pero sobre esto escribiré en mi próximo post.

Un saludo

Alejandro