martes, 31 de mayo de 2016

Capital de Identidad para los veinteañeros

Estaba esta mañana preparando material para el curso de verano y para un artículo que tengo entre manos sobre cuestiones de identidad en el contexto profesional, cuando leí acerca de esta presentación Ted, hecha por Meg Ray, una psicóloga clínica, especializada en trabajar con jóvenes twentysomethings o veinteañeros.

Y la verdad es que me ha encantado. Me ha gustado por lo inquietante que es, por lo reconocido que me he sentido escuchándola. Por tantos veinteañeros que conozco (la gran mayoría de mis estudiantes lo son).

Me ha encantado también porque es de las pocas veces que veo una alusión tan clara a un modelo de Identidad que me gusta mucho, la obra de James E. Cotê y Charles G. Levine, que mis alumnos de doctorado ya conocen bien, o deberían al menos. Sintetiza perfectamente la noción de capital de identidad (los recursos personales que se pueden adquirir a lo largo del desarrollo que pueden ayudar a la gente a moverse, adaptarse o ganar aceptación en varios contextos sociales. Estos recursos resultan relevantes en los intercambios interpersonales que se producen en contextos interactivos, en los que las personas se implican en ser reconocidos de manera válida (a partir de Cotê y Levine, 2016, `p.170).

Además, por el contexto de counselling en el que se presenta, me parece algo apropiado e interesante para la asignatura de Habilidades de Counselling que estamos terminando (estoy en esa fase de ir recibiendo trabajos finales de integración francamente interesantes).

No sé si usaremos o no esta charla en el curso de verano, ahora estamos generando opciones y posibilidades (de hecho el curso en sí es una opción, porque nunca está claro con estos cursos si saldrá o no). Pero con independencia de eso, lo quería compartir y a ver qué os parece, seáis veinteañeros o no.

Un saludo

Alejandro
Cote, J. E., & Levine, C. (2015). Identity Formation, Youth, and Development: A Simplified Approach. Psychology Press. Nota: Se pueden poner subtítulos.

viernes, 13 de mayo de 2016

Curso de Verano Autodirección, identidad y carrera profesional. Habilidades para construir las nuevas carreras en contextos de cambio



Del 13 al 17 de Junio tendrá lugar el nuevo curso de verano de este año, 2016.

Como podéis ver en el título vamos a trabajar la construcción de la carrera profesional desde una perspectiva del desarrollo y con una metodología de aprendizaje experiencial, como suele ser habitual. 

Más allá de presentarlo, quería contextualizar un poco de dónde viene este proyecto. 

Primero que nada tengo que decir que el curso lo voy a impartir junto con Pilar Mamolar,  Directora de la Empresa de Consultoría Globalcoach y Profesora Asociada del Departamento de MIDE II en la UNED. Creo que la mejor manera de conocer a Pilar, a distancia, es explorando su blog "Talento Diferencial". 

Conocí a Pilar durante un curso que hicimos en Alcalá hace ya unos siete años con Tim Ingarfield, titulado "Habilidades de Autogestión y Aprendizaje Experiencial".  Tras este curso hemos coincidido muchas veces en diferentes cursos impartidos tanto con John McWhirter como Tim Ingarfield. Igualmente Pilar participó como asistente en proyectos de investigación que hemos realizado en Alcalá, contando con John, por ejemplo el curso de verano de 2011 "Aprendizaje y Desarrollo". 

Siempre me ha llamado la atención de Pilar que fuera una pedagoga trabajando en el contexto de la formación y la consultoría con empresas y organizaciones. Creo que esto siempre le ha influido en tener una sensibilidad especial hacia los procesos de formación. Y formar en el contexto de las empresas y organizaciones, que no solemos incluir explícitamente en los cursos ofertados en la Facultad de Educación o en nuestros cursos de Posgrado, es algo que siempre me ha interesado. Para nosotros (los profesores del departamento de Ciencias de la Educación, me refiero) es un campo que aún no hemos explorado con suficiente detalle. Igualmente nuestros alumnos no suelen tener en cuenta este contexto a la hora de iniciar o desarrollar su carrera profesional. Recuerdo pocos ejemplos de ex-alumnos que hayan desarrollado un trabajo más allá del contexto formal de la educación. Pero por ejemplo quiero mencionar algunos: Beatriz Gómez Acebrón, Patricia Loeches Pardo y en otro campo diferente al de Recursos Humanos, por ejemplo Ángela Prieto Vidal (terapia), Carmen Calleja Centenera (psicopedagoga autónoma) y Aure Hormaechea Gorría (presenta una trayectoria profesional de lo más interesante e inclasificable, vinculada actualmente a la política). Curiosamente tenemos en el programa de doctorado dos tesis en curso muy interesantes, sobre procesos de emprendimiento, señal de que algo está cambiando en nuestra manera de entender el contexto laboral. 

Desde hace cuatro años Pilar ha estado elaborando, como parte de su tesis doctoral, un instrumento de evaluación que identifique las principales claves que influyen en nuestra gestión de la carrera profesional. El instrumento, ya validado, está convirtiéndose en un instrumento muy útil a la hora de reflexionar sobre cómo estamos desarrollándonos (o no) profesionalmente, configurando quiénes somos como profesionales, e indicando habilidades claves para ello. 

Una manera de seguir explorando con más detalle su trabajo en la tesis, era creando un curso de verano, donde aprovechar todo lo que estamos aprendiendo desde los datos que hemos estado manejando. 

Así que este curso, se nutre ante todo de una investigación  muy reciente. Y por supuesto, va a contribuir a perfilar y dar aún más sentido a dicha investigación. 

Además de esto, a mi me reconecta con un proyecto de investigación en el que participé hace ya unos años, junto a John McWhirter, Mª Carmen Abengózar, Magdalena Ríos y Cristina Martínez. En 2008 publicamos un artículo  (1)  cuyo título ya da pistas de lo que estábamos estudiando: Becoming a professional. Estábamos entonces estudiando cómo ayudar en la transición de un cambio de identidad, consistente en pasar de ser estudiante a ser un profesional, comparando diferentes intervenciones. Por cierto que recomiendo la lectura de este otro artículo (2) de 2010, especialmente interesante para reflejar cómo construir una identidad profesional en el contexto de la orientación (counselors).

Algunas preguntas que nos plantearemos se relacionan con estas:

¿Qué tipo de profesional somos? ¿qué profesional queremos ser? ¿planificamos nuestra carrera?  ¿cómo gestionamos las demandas externas, los incidentes críticos, los desafíos que se van presentando? ¿creamos oportunidades, metas y direcciones significativas para desarrollarnos a lo largo del tiempo? ¿reaccionamos al contexto o nos anticipamos y generamos nuestro contexto?

Termino con una anécdota que ilustra bien una de las cuestiones que más le interesan a Pilar. Los cambios de identidad profesional, seguir un tipo de trayectoria diferente al que veníamos cursando. 

En el año 2000 hice una estancia de investigación en Estados Unidos, en la Universidad de West Virginia. Y tuve la tremenda suerte de coincidir con Carol Markstrom, profesora en el Departamento de Tecnología, Aprendizaje y Cultura de dicha universidad, con una investigación centrada alrededor de la cultura de los indios norteamericanos (Navajos, Ojibwe, Sioux, etc...) estudiando ritos de iniciación, en conexión con trabajos sobre religiosidad, identidad, etc.. 



Pero recientemente, Carol Markstrom es también desde 2013 una cantante de música folk-western, que ha publicado ya tres discos. 




Una misma persona, dos contextos profesionales, dos identidades profesionales (?) dos trayectorias (?) y un excelente ejemplo de los cambios que podemos llevar a cabo desde un punto de vista de nuestra carrera profesional. 

Siempre he admirado el trabajo y la lucidez de Carol, y su ejemplo la verdad es que me dio que pensar, como ilustración de lo flexible, cambiante y estimulante que puede ser nuestra carrera profesional. 

¿Quién es Carol Markstrom? ¿La Cantante? ¿la académica? Evidentemente es las dos. Aunque no sé si tendrá que terminar optando por uno de los dos contextos profesionales. Y a partir de mi última conversación con ella, parece que ganaba peso la de ser cantante. 

Algunas de las dinámicas y procesos vinculados a este tipo de experiencias, son las que podremos explorar del 13 al 17 de Junio. 

Espero que sea otra experiencia estimulante para todos los que lo hagamos posible. 

Un saludo 


Referencias. 

1. Iborra, A., Ríos, M., Martínez, C. y  McWhirter, J. (2008) Becoming a  professional: comparing four interventions to  promote an identity change. Contextos  Clínicos, 1(2):93-105, julho-dezembro 2008


2. Gibson, D. M., Dollarhide, C. T., & Moss, J. M. (2010). Professional identity development: A grounded theory of transformational tasks of new counselors.Counselor Education and Supervision50(1), 21-38.


jueves, 12 de mayo de 2016

Karate Isomórfico ;)




Ayer tuve una conversación de lo más interesante con mi Sensei de Karate. Nos conocemos desde que tengo 12 años. Es probablemente el profesor con quien más contacto continuado he tenido en toda mi vida.

El caso es que le llamé para charlar un poco y ponernos al día respecto un proyecto tenemos entre manos, relacionado con su disciplina Karate Full Technic (Técnicas plenas, lo podríamos traducir).

Fuimos hablando y hablando y nuestra conversación fue derivando a una clase de Karate que acababa de dar esta semana, el pasado lunes 9 de Mayo, por la tarde. Es la cuarta clase de Karate, dentro de un conjunto de clases que voy a dar, parte de un curso más amplio. Nuestra última sesión será el próximo lunes.

Después de esa sesión, que fue una de mis favoritas, me quedé pensando muchas cuestiones, teniendo en cuenta lo que había estado observando, así como lo que algunos alumnos comentaron abiertamente.

Sensei: Y dime, ¿cómo te fue el otro día? ¿cómo van la clases de karate?

Yo: Pues creo que van bien.

Sensei: ¿Creo? No te veo del todo convencido.

Yo: No, no, sí lo estoy. Ya sabes cómo soy: siempre dándole vueltas a las cosas. Creo que las clases van bien. Aún no sé si la semana que viene vendrán los combatientes con los que estoy contactando, para que mis alumnos hagan un combate con ellos. En todo caso, si no vienen, vamos a hacer una serie de combates más largos, para tratar de aprender de ellos.

Sensei: Vaya, pues no está mal, si con cinco sesiones ya van a poder combatir, yo me daría con un canto en los dientes. Entonces, ¿qué te preocupa, o en qué estás pensando?

Yo: Bueno, estaba pensando en algunos temas que salieron durante el último entrenamiento, que son complejos y creo que muy pertinentes en este momento. De hecho, uno de los temas me recordó a ti.

Sensei: ¿A mí? ¿por qué?

Yo: Hay alumnos a los que creo que les gustaría verme combatir, o que les mostrara el Karate que yo hago. Porque de momento, sólo les he enseñado  algunas pequeñas demostraciones de técnicas, algunos textos donde se habla de fragmentos de combates, sobre los que pensar. Digamos que me han visto combatir, pero sólo indirectamente.

Sensei: Bueno, creo que ya sé por qué pensaste en mí. ¿Tiene que ver con la última vez que os visité en vuestra Facultad, en esa asignatura que tenías.... cómo se llamaba... ah sí... habilidades sociales?.

Yo: Eso, exactamente. Recuerdo ese día que trabajamos unas nociones básicas de karate, de trabajo con bastones, de desplazamientos básicos y de trabajo práctico . Tú ibas vestido normal, quiero decir, sin kimono o karategui. Y más allá de enseñar el tipo de ejercicios que íbamos a hacer, no hubo nada más. Yo me di cuenta más tarde, que pensaba que hubiera estado bien hacer una demostración de lo que podíamos llegar a hacer, que a veces es bastante espectacular.

Sensei: Ja... sí. Te dije que lo fundamental era su trabajo, no pegarnos un pegote ahí delante. Yo paso de eso. Es llamativo, pero poco más. Y no era lo importante.

Yo: Ya. De eso me di cuenta después. Reconocí que tenía ganas de exhibirme. Pero que no se trataba de eso. Los profesores que más me han enseñado, me han enseñado sin necesidad de hacer algo muy llamativo, más bien sin que me diera cuenta de lo que iba aprendiendo. Creo que eso requiere una sencillez, que yo no tuve en ese momento. Tú sí.

Sensei: ¿Y por qué te acuerdas de eso ahora?

Yo: Porque entiendo que ellos quieran verme en acción, directamente. A mi también me apetece, no te creas, no por exhibirme, sino porque también es una manera útil de enseñar. Lo que pasa es que ahora creo que lo más importante para ellos es practicar lo que estamos trabajando. Tienen que entender cómo atacar con el puño y la pierna, mientras cuidan su desplazamiento en el espacio, y eligen lo que hacen en función de cómo gestionan la distancia. Sólo entonces pueden atacar, bloquear y encadenar eso con una luxación o una proyección. Y hacerlo fluidamente, sin rigidez, sin fuerza, y adaptándose a su compañero. Cuando ves a dos personas trabajando bien, ya sabes, no es fácil ya saber quién inicia la acción y quien la sigue, quien ataca y quien defiende, porque el que defiende contraataca y el que ataca defiende. Y ahí surge el ritmo, la intensidad y lo bonito. Además siempre que hay dos personas practicando de manera más libre estas técnicas, siempre trato de que otra persona les acompañe, para que así les ayude a pensar sobre lo que están haciendo. También porque así se da cuenta de opciones que mientras estás en la acción, no ves.

Sensei: ¿Y qué tal trabajaron?

Yo: Muy bien. Empecé a ver trabajos bonitos, incluso algunos destellos muy buenos. Es como que el trabajo previo puede empezar a producir lo que quería. Aunque para mi lo fundamental no es que sepan combatir ahora, sino que les guste entrenar, que les guste este arte marcial y que sigan practicándolo por sí mismos cuando yo no esté. Eso sería lo que más me gustaría.

Sensei: ¿Y esos temas que mencionabas antes?

Yo: Bueno, muchas veces me dicen que es difícil. Y claro, no me extraña. Nunca habían practicado Karate, bueno, algunos habían trabajado otras artes marciales, o habían estado haciendo actividad física, todos tienen algunas nociones. Pero no sé si lo habían hecho como les planteo, así de práctico. Y sí es díficil.

Sensei: Pues claro que es difícil, si no lo fuera, ¿dónde estaría la gracia? Como ya sabes, lo importante de un profesor es hacer parecer fácil algo que es difícil, o al menos, facilitar que se intente.

Yo: A eso voy. Me llama la atención que insistan a veces eso de que es dífícil. No sé si es una descripción, o una evaluación en plan queja. Es como si estuviera mal que sea difícil. O como si esperaran que fuera fácil. O que pensaran que lo iban a aprender rápido. No sé, a lo mejor es culpa mía que se lo he hecho más difícil y no les he explicado del todo bien las técnicas básicas.

Sensei: Bueno, eso ya lo pensarás después. El caso es que lo importante no es si es fácil o difícil. No será igual de fácil o difícil para todos. Depende de muchas cosas. Sobre todo de su actitud al hacerlo, si creen que pueden, si entrenan por su cuenta, si arriesgan o no, si les gusta, si confían o no confían en ti, si están cansados o no antes de entrenar, etc..

Yo: Bueno, eso es cierto. Están ahora preparando una carrera de 10 km, correrán a principios de Junio y sé que eso les fatiga. Igualmente creo que les va a dar resistencia, pero entiendo que más de uno prefiera prepararse esa carrera que practicar mis técnicas de combate.

....

Yo: Otra cosa que me llama la atención que me han dicho es que a veces les cuesta combatir si son amigos.

Sensei: ¿Cómo? No entiendo.

Yo: Sí, que si los que van a combatir ya se conocen y son amigos, les cuesta más combatir. Y eso me llamó la atención. No es la primera vez que oigo esto, pero me llama la atención. Claro, si estás entrenando estás entrenando, si estás de cachondeo estás de cachondeo, si estás hablando con alguien en serio pues estás hablando en serio. No sé hasta qué punto cada situación les sitúa diferentemente.

Sensei: Bueno, a mi ya me conoces. Cuando yo entreno...entreno. Ahí no hay "ji jis ni ja jás"... y se nota, ¿no? Es una cuestión de respeto también hacia uno mismo, hacia el otro, hacia los compañeros y hacia la propia disciplina.

Yo: Sí, eso creo yo. Para mí siempre ha sido una cuestión de respeto. Pero entiendo que a veces se pueden mezclar las cosas. A veces no pegan tan fuerte, no arriesgan entrando más cerca, pueden facilitar demasiado. El problema con eso, es que entrenan pero en una situación más artificial, menos real. A veces no se fían o se fían demasiado. No es fácil. Cuando estás entrenando eres tú como una persona completa la que se manifiesta. Verlo como entrenamiento y ya está, no es fácil. No traer nada de fuera, no llevarte nada después. Eso forma parte, creo que lo que tienen que trabajar.

Sensei: De todas formas creo que estás exagerando. ¿Crees que ocurre mucho?

Yo: No, no lo creo. Pero es una cuestión importante sobre la que pensar. Cuando entreno contigo, ya sé que hay que estar totalmente concentrado y metido. Si no estás atento y presente  te puedes llevar una hostia, o darla tú. Y por cierto, un par de cosas que me llamaron la atención. Hubo un grupo que trabajan muy bien, la verdad, que en uno de los ejercicios hicieron algo diferente al resto. Después de analizar su primer combate con otros, tenían que volver a combatir con su primer compañero, para ver qué incorporaban, qué cambiaban. Y en vez de combatir, siguieron hablando sobre las técnicas, sobre lo que habían aprendido.

Sensei: ¿Y qué? ¿Acaso no le sacaron partido?

Yo: Sí, creo que sí. Pero hicieron otra cosa, no practicaron en ese momento lo que tenían que practicar. Hablar del combate no es lo mismo que combatir. Cuando das una instrucción es interesante como cada uno la tiene que interpretar. Y muchas veces se interpretan cosas diferentes. No es ni bueno ni malo, sólo me llamó la atención. También hubo otra cosa curiosa. En un caso, una persona estuvo todo el rato atacando, y el otro defendiendo. Y no cambiaron aparentemente.

Sensei: Sí, eso es curioso. Pero también es habitual. Me pregunto si el que estuvo atacando tenía ganas de atacar y no defenderse, o el que defendía tenía sobre todo ganas de defender y no le apetecía atacar.

Yo: No lo sé. Ante todo respeté que ellos hicieran, como el otro grupo, lo que consideraron más importante para ellos en ese momento. Para ellos creo que fue importante y eso es lo fundamental.

Sensei: Pues ya me contarás qué ocurre al final la semana que viene. Creo que puedes ser más flexible aún. Cada uno le está dando sentido a lo que hacéis. Es necesario para que vayan apropiándose de ello, para que lo interioricen en función de sus intereses y necesidades. La técnica, ya sabes, es lo de menos. Lo importante es cómo la haces tuya y la adaptas a cada situación, que es diferente y única.

Yo: Sí. Lo sé. A lo mejor en vez de Full Technic lo podrías llamar Naked Technic, técnica desnuda.

Sensei: ¿Y qué hay más desnudo que una técnica plena?

Yo: Pues no lo había pensado. Y sí, suena mejor. Ya te iré contando.

Sensei: Os.

Yo: Os.




martes, 12 de abril de 2016

"Sacando información" de la Segunda Sesión de HH de Counselling



Ayer terminó la segunda sesión de la asignatura de Habilidades Counselling. Este año la principal diferencia es que cada sesión dura tres horas, en vez de las escasas hora y media de las últimas cuatro ediciones. Espero que este marco temporal más intensivo nos permita profundizar  y aprovechar más el tiempo. La verdad es que esto del tiempo es un poco ilusorio. Ayer estaba contando las sesiones que teníamos a nuestra disposición, con la de ayer cinco. Es decir, nos quedan cuatro sesiones. Muchos profesores creo que se agobiarían con esto. ¿Cómo impartir todo el temario de esta asignatura en cinco sesiones? Es una pregunta habitual. Equivocada, pero usual. En mi caso, esta situación me recuerda una anécdota que leí de Richard Bandler, al comienzo de su libro "la magia en acción" (aunque su trabajo tenga poco que ver con la magia ,)

Le propusieron a Bandler hacer unos vídeos donde demostrar su pericia como terapeuta breve. Al entrar en la sala de grabación, el técnico de vídeo se le acerca y le comenta, un tanto desafiante que hay un problema. Las cintas que tienen a su disposición duran sólo 30 minutos, por lo que la sesión sólo puede durar 30 minutos. Bandler, se le queda mirando y le responde que ciertamente es un problema, pero para el técnico, porque le pregunta que qué va a hacer con todo el tiempo de la cinta que sobre.

Es una anécdota que siempre me ha hecho gracia. Como muchas de las anécdotas de Bandler, siempre hay un reencuadre un tanto desafiante al final. Y la verdad es que se puede aplicar en cierta manera a nuestra situación. ¿Cómo vamos a aprovechar estas cinco sesiones, cuatro ya, para sacar el máximo partido y aprender todo lo que podamos acerca de los procesos de counselling? Tenemos 12 horas a nuestra disposición y estoy seguro que se puede hacer mucho con ello. Doce horas para desarrollar ciertas habilidades en esto que denominamos counselling, es muy diferente como encuadre a cómo meter mucha cantidad de algo en un espacio limitado.

Quitando la primera sesión,fundamental a la hora de establecer un primer contacto para conocernos, empezar a construir una relación con el grupo y con cada alumno/a individualmente y sobre todo para generar expectativas congruentes con el propósito del curso, ayer ante todo nos centramos en dos cuestiones. La primera era introducir un modelo básico general que subyacerá a gran parte de nuestro trabajo: el modelo de autogestión, siguiendo el trabajo genial de John McWhirter. La segunda empezar a esclarecer qué significa conceptualmente explorar o indagar con alguien.

Ayer una compañera que está asistiendo a las sesiones, mientras los alumnos estaban realizando un ejercicio, se me acercó y me preguntó algo así como "¿cuándo o cómo trabajarías más conceptualmente en esta asignatura?". Reconozco que la pregunta/comentario me descolocó. Porque tal y como la entendí y entiendo, presuponía dos cosas ante todo: 1) que no estaba trabajando conceptos en la sesión, 2) la noción de concepto que "tenía en mente" mi compañera implicaba ante todo proporcionar información abstracta (algo muy alejado de mi idea de lo que es un concepto).

El concepto fundamental que trabajamos ayer fue éste de indagar o explorar con alguien. Mi idea de concepto es que es una estructura que necesariamente debe  estar vinculada o basada en la experiencia personal, sobre todo si es una "experiencia de uso". Para muchos un concepto se acerca más a una definición tipo diccionario o enciclopedia. Para mi una definición está muy lejos de un concepto, puede ser parte de ello, pero hay mucho más. El concepto incluye experiencia, y como tal, en parte será inefable: imposible de describir meramente con palabras. Por eso gran parte de esta asignatura (y muchas otras que imparto) se basa en explorar experiencialmente aspectos de un concepto, vivirlos, corporeizarlos en diferentes situaciones, generando también situaciones donde pensar sobre ello, leer sobre ello, hablar sobre ello y escribir sobre ello (siendo lo fundalmental "el ello" claro). En otras palabras lo importante será lo que hagamos, no tanto lo que se hable o se diga o se piense acerca de lo que se hace (que es importante, pero la clave sigue siendo lo que se hace en sí).

Por eso, hay dos grandes momentos en clase: uno los ejercicios para experimentar, hacer, practicar. Dos los momentos donde compartir las experiencias, discutirlas, elaborarlas, conectar con otras cuestiones.

Por ejemplo ayer hubo un buen momento cuando me di cuenta que una concepción de algunos alumnos sobre esto de indagar o reflexionar con alguien, tenía que ver con "pasar un cuestionario de preguntas", como si de un checklist se tratara y también la idea de "sacar información a alguien".

Esto de "sacar información" dio bastante de sí, creo. Lo que más me inquietó e hizo gracia a partes iguales de la expresión, es que una vez más presupone o asume (tanto da ahora la diferencia entre ambos procesos, aunque es una asunción probablemente) que uno es activo (el que saca la información) y uno pasivo (se le saca la información). También y a partir de lo anterior, y esto es más limitador en potencia, que la información ya está ahí de entrada (y sólo hay que sacarla) y que además el responsable de sacar la información es el que indaga. La relación que se establece entre indagador/explorador y sujeto explorado es un poco asimétrica, desde esta perspectiva.

Imagino que se pasa por algo la importancia de la preposición "con". Indagar con alguien implica coconstruir un sentido, un significado entre ambos. No obtener respuestas a preguntas, sino elaborar/construir una comprensión sobre cierto asunto. Y hacerlo entre ambos, o entre las personas implicadas en ello.

Aprovecho para agradecer aquí a Paula que expresó con mucha claridad esta cuestión, que imagino compartirían más de uno. Con esto, vamos a ir construyendo entre todos una noción de indagación exploratoria, de investigación en cierta manera a lo largo de estas sesiones. Y la manera de aprenderlo fue mediante un proceso que en sí era un ejemplo de indagar.

Esto era para mi justamente una clase muy conceptual. En el sentido de generar las bases para ir construyendo esa estructura emergente, diferencial que es un concepto. Que sin base experiencial es una mera cáscara vacía, que no sirve para gran cosa.

Agradezco también el descoloque que me proporcionó Esther (mi compañera) que en gran medida ha motivado que empezara hoy el día escribiendo un poco sobre esto.

Una dificultad de estas sesiones será justamente la propia habilidad de los alumnos de dar sentido a sus experiencias de aprendizaje, a partir de mis comentarios, los comentarios de los compañeros y la integración con las diferentes lecturas que se vayan planteando. Ese dar sentido es individual (y colectivo también, pero individual finalmente). Y para ello hay que diferenciar ideas fundamentales, organizarlas, elaborarlas. Y las ideas están vivas, hay que cogerlas al vuelo, o se van. Por suerte, se suelen presentar más de una vez, muchas de estas ideas, son ideas repetitivas ,)

Un saludo

Alejandro

miércoles, 6 de abril de 2016

Identificando, reaccionando y creando contextos



"La manera más efectiva de enseñar consiste en crear situaciones con los estudiantes donde para lograr los objetivos de aprendizaje, necesiten los conocimientos y las técnicas que queremos impartir"
Schank, 2000, p.183


“‘Context’ is linked to another undefined notion called ‘meaning’. Without context,
words and actions have no meaning at all… it is the context that fixes the meaning”
Bateson, 1979, p.15

Every collaboration helps you grow. With Bowie, it's different every time. I know how to create
settings, unusual aural environments. That inspires him. He's very quick
Brian Eno




El pasado jueves finalizamos la tercera sesión del módulo sobre Comunicación y Relaciones Interpersonales, en el Master de Docencia Universitaria. Al iniciar la sesión no sabía si sería la última sesión del módulo. Tampoco sabía exactamente qué es lo que íbamos a hacer ese día. La verdad es que finalmente creo que fue hasta ahora, la mejor sesión para mi de las tres que habíamos realizado.

Este módulo sobre Comunicación es probablemente uno de los cursos que más disfruto impartiendo. Es la única ocasión donde puedo trabajar explícita y directamente la conexión entre los procesos de enseñanza y aprendizaje y la comunicación, entendida como participación, no como transmisión.

Gran parte de lo que trabajamos se origina en el trabajo de Gregory Bateson, así como el trabajo de simplificación de la obra de Bateson que supuso Teoría de la comunicación Humana de Paul Watzlawick, Don Jackson y Janet Beavin. A esto le añadimos también el trabajo de Keith Johnstone, sobre relaciones de estatus y un par de modelos de John McWhirter, que para mi aportan una comprensión aún más certera de este fenómeno tan complejo como es la comunicación.

No quiero ahora desarrollar el módulo. Sólo quería describir por qué fue especial para mi esta última sesión. Pero para ello necesito plantear algo de la secuencia de lo que trabajamos.



La primera sesión en general vimos la importancia de los fenómenos comunicativos en las situaciones de enseñanza y aprendizaje. Concretamente conectamos con el significado de comunión y comunidad implícito en la palabra comunicación, más cercano a la noción de participar. Participamos en situaciones comunicativas, construyendo significados, en vez de sólo limitarnos a transmitir información a un receptor, por un canal, como bien se encargó de divulgar la metáfora telegráfica de la comunicación. Vimos la importancia de distinguir entre contenido y relación, entender que el contenido suele ante todo estar formado por información verbal/digital, y que la relación se suele informar vía no verbal. De manera breve vimos cómo la relación contextualiza en gran medida la situación comunicativa, el sentido y significado de los contenidos. Además terminamos entendiendo que para que una comunicación sea efectiva es fundamental entender la relación entre el feeback (la verificación coincidente o la desconfirmación) y el feedforward (la anticipación de algo, la predicción activa o pasiva, la hipótesis planteada por alguien).

La segunda sesión trabajamos ante todo la noción de relación y su papel en un tipo de comunicación concreta como son los conflictos interpersonales. Para ello trabajamos situaciones conflictivas adoptando diferentes perspectivas: centrados en uno mismo (la primera perspectiva), centrados en el otro u otros (la segunda perspectiva) y centrados en la relación entre ambos (tercera perspectiva). Además, en grupos formados por tres personas, cada alumno pasaba por las tres perspectivas mientras una persona le ayudaba a explorar (lo que ya implicaba adoptar una perspectiva diferenciada tratando de facilitar) y una tercera persona observaba desde una perspectiva más neutra la relación del facilitador y el facilitado. En cierta manera dos ejercicios en uno.

La tercera sesión nos detuvimos más en explorar la noción de contexto asociada a todo acto comunicativo. El papel del contexto en las situaciones de comunicación ya había sido introducido desde la primera sesión, asociado al concepto de transición. Pero en esta sesión lo trabajamos de manera explícita. Un buen ejemplo reciente de conflicto por no tener en cuenta el contexto, lo podemos encontrar en esta noticia protagonizada por Messi en Egipto.



La clase fue un ejemplo de usar la teoría para enseñar la teoría. También de  practicar explícitamente las competencias trabajadas hasta ese momento (verificar predicciones, hipótesis o anticipaciones, adoptar diferentes perspectivas mientras se vive una situación determinada, atender a contenido y relación simultáneamente, atender a relaciones de estatus y al calidad de la relación establecida) añadiendo a esto dos: atender al contexto y a su influencia en los procesos comunicativos y de creación de significado;  comunicar información relacionada con evaluar una conducta de discusión en este caso planteando los aspectos positivos y que mejorar).

Inicialmente sabía que quería trabajar el contexto. Pero no sabía exactamente cómo. Lo interesante de la sesión es que proporcionó un ejemplo de cómo ir adaptándose a la situación generarada con y por el grupo.

Como la última sesión tuvo lugar antes de las vacaciones de Semana Santa, parecía razonable comenzar con una sesión de revisión de lo realizado previamente. No obstante también quería continuar la secuencia de la última sesión, que para mi quedó incompleta. Quería trabajar la adopción de perspectivas yendo más allá de la idea de perspectiva, que lo hace un poco estático y poco natural, para explorar cómo se puede hacer lo mismo gestionando nuestro proceso atencional siguiendo tres distinciones: atender a uno mismo, atender al otro u otros, atender al contexto. Estas distinciones desarrolladas por John McWhirter, están muy vinculadas también a la idea de atender desde, atender a y atender en un contexto.



La sesión comenzó con una información dada al grupo por parte de otra profesora del Master, acerca de quiénes iban a ser los tutores de los grupos de trabajo que ya se habían formado. Tras esos cinco minutos, la profesora se fue y continuamos la sesión. Para mi esto lo podíamos utilizar como un buen ejemplo de cambio natural de contexto. La clase ya había comenzado a las 16 horas, pero es como que empezábamos de verdad una vez se fue Lola, la otra profesora del Master.

En ese momento pregunté al grupo qué preferían: hacer una revisión o iniciar directamente la sesión con una nueva actividad. El grupo eligió hacer la revisión, con lo que ese fue el comienzo formal.

Voy a indicar la secuencia.

1. Revisión en pequeño grupo de las sesiones previas del módulo, especialmente la segunda.

2. Discusión grupal.

3. Ejercicio: discutir en los mismos grupos si para hoy querían realizar un ejercicio previsible pero algo amenazante o un ejercicio desafiante pero más cómodo. Mientras discutían tenían que gestionar su atención de manera que se  atendieran a sí mismos (sus necesidades, preferencias, gustos) las de los otros en el grupo, los otros del grupo entero (yo incluido) y atender también al contexto.

4. Discusión grupal sobre las dos partes del ejercicio

5. Ejercicio: análisis del papel del concepto de Contexto, en las situaciones educativas vividas por ellos, con especial interés en el análisis de lo ocurrido desde las 15:30 hasta ese momento en clase, identificación de contextos diferentes ocurridos hasta entonces.

6. Discusión grupal. Destaco en este punto cómo la mayoría de las identificaciones acerca de la relación entre contexto y situación educativa tienen que ver con representaciones objetivas del contexto: momento del curso, momento del día, disposición de la clase, número de alumnos, tipo de asignatura teórica o práctica, momento de inicio o final de una actividad y transiciones relacionadas. Aquí les planteé que se habían dejado a un lado los principales uso del contexto que había tratado de utilizar activamente: la idea de generar un contexto de opción (donde uno tiene que elegir: elegir si se hace una revisión, elegir qué ejercicio hacer) y el contexto del tipo de ejercicio a partir de los adjetivos usados para describirlos (amenazante/previsible y desafiante/cómodo). Curiosamente estas diferenciaciones más sutiles (asociadas al significado de la actuación, creación de un contexto de significado en un contexto de clase X), fueron ignoradas o no explicitadas. También discutimos lo relacionado con bromas y situaciones humorísticas que se habían producido. Esto dio lugar a introducir la idea de marco (frame) y la idea de coloque, cómo estamos disponiendo una situación en función de nuestros intereses o propósitos como formadores.



7. Descanso.

8. Planteamiento de hacer una actividad que integrara las dos planteadas: amenazante pero que también fuera desafiante, previsible en parte pero también cómoda. Ésta fue la parte más abierta de la sesión, generando algo nuevo que yo no había previsto inicialmente. La actividad fue la siguiente: en los mismos grupos tenían que debatir acerca de si querían tener una sesión más para terminar el módulo o no. Y si la querían decidir cuándo hacerla. La actividad era una actividad relevante y real para mi y para el grupo. El grupo decidiría qué hacer en función de su interés o en función de la valoración de sus necesidades en ese momento.

9. Selección por mi parte de un portavoz por cada grupo que saldría al centro para debatir con los otros portavoces, cuatro en total. Ya anteriormente, en el punto 6, les había anunciado que más adelante elegiría un portavoz por grupo sin explicar para qué (no sabía en ese momento el uso que le podría dar). En sí esto era otro ejemplo de generar otro cambio de contexto en cada participante en la sesión, en el sentido de generar algún tipo de reacción ante la posibilidad de ser elegido, algo que no controlaban.

10. Los cuatro portavoces discutieron, de manera intensa y muy estimulante,  sobre si finalizar ya el módulo, o tener una sesión más, completa o media (de dos horas). O generar otra alternativa. El resto de los compañeros de cada grupo (tres por grupo) tenían que observar activamente la discusión. Uno después evaluaría el desempeño de su portavoz planteando aquello que más le hubiera gustado. Otro expondría las cuestiones críticas para mejorar su desempeño. El tercero se centraría en analizar su relación con los demás durante la discusión en términos de relaciones de estatus.

11. Exposición y comunicación de los aspectos positivos, que mejorar y de relaciones de estatus (incluyendo comunicación verbal y no verbal). Esto decidimos hacerlo con el grupo grande, en vez de que se comunicara en cada grupo pequeño por separado. Esto fue algo nuevo, que tampoco estaba previsto inicialmente. Se generó una situación de mucho interés por cuanto que la información que se compartía era personal, relevante y no exenta de cierto riesgo (al escuchar información sobre uno mismo o al expresar información personal sobre otro). Igualmente era una buena práctica de muchas distinciones trabajadas hasta ese momento.

12. Breve comentario final, presentación de material y textos sobre los que profundizar y pequeña reflexión sobre el contexto.

Sobre esto último quise plantear la importancia de una cuestión que solemos olvidar en relación al contexto y los significados potenciales que genera.

 Resulta fácil atender e identificar el contexto general (contexto objetivo): estar en una clase de un Master, iniciando la recta final. Donde cada uno además tiene un propósito diferente (contexto subjetivo), que puede que sea el mismo o que haya cambiado a lo largo del Master: aprender sobre qué significa ser profesor universitario, conseguir un título, prepararse mejor para futuras acreditaciones para la ANECA, generar más recursos para disfrutar más dando clase, etc...

Es importante identificar los contextos (objetivos y subjetivos) y ver cómo nos influyen, cómo reaccionamos a ellos, para bien o a veces para mal. Pero igualmente es fundamental ver cómo generamos contextos (contextos contextuales, más ligados a la creación de significados) activamente con nuestra conducta, nuestro lenguaje, la secuencia de nuestras actividades, nuestra metodología y nuestra manera de evaluar y con nuestra manera de relacionarnos con los alumnos. Esa manera más proactiva y menos reactiva de relacionarse con la idea de contexto era una de las cuestiones más importantes para mi de esta sesión. También el constatar la importancia de tratar de ser flexible y adaptarme lo que iba sucediendo con el grupo, lo que no deja de generar otro contexto, como ejemplo de metodología de aprendizaje de carácter experiencial.



Creo que he descrito con mucho detalle la sesión. Pero creo que es la única manera de que se entienda la complejidad de este tipo de metodología, así como el potencial de ideas y modelos teóricos con los que se puede relacionar, algo con lo que continuaremos esta semana, compartiendo textos sobre los que relacionar la experiencia vivida.

En todo caso quería compartir esto con más detalle, aunque queda mucho fuera que es relevante. Para mi este módulo está siendo el mejor que he dado nunca hasta ahora en el Master. Y eso que pensaba que había tenido muy buenas ediciones en el último curso 14-15 y sobre todo en el curso 13-14. Pero me parece que en esta edición, las sesiones están mejor integradas entre sí, sin apenas percibirse saltos. Bueno, de momento es sólo mi sensación, ya lo confirmaré.

Saludos


martes, 15 de diciembre de 2015

Eureka



Desde que empecé a impartir la asignatura de Psicología de la Infancia y la Adolescencia en la licenciatura de Psicopedagogía, en 2003, utilizo la película Secretos del Corazón. Y es curioso cómo pese a todo este tiempo, es una película que sigue funcionando.

Llevo dos años considerando la posibilidad de sustituirla por "Pa negre", que al fin y al cabo trata una temática similar, aunque con otros matices y otro contexto histórico. Pero me parece que "Secretos del Corazón", tal vez por ser más amable, es más clara.

Erik Erikson decía sobre Ingmar Bergman y su película "Fresas Salvajes", que parecía estar basada en su modelo teórico. Algo así podríamos plantear de Montxo Armendariz y esta película, en relación a Piaget, Kohlberg o incluso Kegan.

Pero lo que me lleva hoy a escribir este post es compartir cuánto he disfrutado con la clase de hoy, la sesión 24 de las 25 que vamos a tener este año. Hoy íbamos a dedicar la clase a discutir este caso. Así que los alumnos se distribuyeron en seis grupos para analizarla, con la tarea de hacer un mapa conceptual, con el propósito de ayudarles a concretar sus ideas.

Realmente lo que más me interesaba a mí es que dieran respuesta a dos grandes preguntas: ¿qué cambios se producen en el protagonista o en qué aspecto manifiesta un mayor desarrollo, un cambio cualitativo? ¿cómo se produce dicho cambio cualitativo? Esto se puede traducir en responder más específicamente ¿qué comprende el personaje al final de la película? ¿cómo lo comprende? ¿de qué es evidencia en términos de la Psicología del Desarrollo?

Lo que me gusta de la película es que el proceso que sigue el protagonista es el mismo proceso que tiene que seguir el espectador para comprender la película. De lo que se da cuenta el protagonista es de lo que se da cuenta el espectador. Pero para ello, y aquí está una de las claves, tiene que hacer una serie de conexiones entre una serie de eventos, situaciones, piezas de información. Y como parte de dichas conexiones, tiene que inferir (abductivamente), tiene que construir y verificar una serie de hipótesis.

Para mi es fundamental ver esto como un tipo de razonamiento lógico, organizado, acotado, propio de lo que Piaget denominaría Operaciones Concretas o Kegan denominaría etapa de las Categorías Durables o etapa Imperativa.

Esta sesión fue especial porque los alumnos tienen que demostrar que comprenden la película, que llegan a la misma conclusión que el protagonista y que además pueden explicitar qué razonamiento han seguido para ello. Es como que se tienen que separar de su propio razonamiento y explicitarlo, objetivarlo, algo que el protagonista no puede hacer. El protagonista es consciente de la conclusión de su proceso de razonar y eso ya es mucho para él. Es en sí un ejemplo del final de su transición, de dejar atrás la infancia y una manera más mágica y fantasiosa de relacionarse con el mundo.




La tarea de dar sentido a esta película no es sencilla. Generalmente los estudiantes detectan temas generales, identifican escenas o momentos concretos que tienen que ver con algunas cuestiones teóricas, pero no suelen conectarlos entre sí. Y les cuesta ver la película como algo que tiene lugar a lo largo del tiempo, un proceso temporal en el que identificar los momentos más importantes y cómo están relacionados entre sí. Pero una vez empiezan a procesar la información siguiendo la secuencia hacia delante o hacia detrás, surgen las conexiones, surge un tipo de "insight", de conclusión novedosa, de entendimiento súbito.

Cada grupo iba a su ritmo, elaborando sus ideas, poco a poco conectando más con la información concreta de la película, para elaborar a partir de ahí. El momento más divertido para mi es el de ir haciéndoles preguntas para comprobar o estimular, para llevarles un poco más allá, sin darles respuestas, tratando de respetar su ritmo pero tratando de estimularles.



Había dado por sentado que habían comprendido la película y no era así en la mayoría de los grupos. Algo que me sigue llamando la atención de esta película y que hace que siga resultando interesante y relevante verla. Y atender cómo en varios grupos han llegado a comprender qué comprendía Javi al final y comprenderlo ellos mismos en ese momento, es un momento que me encanta.

Evidentemente la película es una excusa para practicar una manera de pensar siguiendo procesos a lo largo del tiempo, de identificar momentos de cambio, de atender a diferencias en los personajes a lo largo del tiempo. Distinguir un proceso de transformación siempre es especial. Y ese tipo de comprensiones súbitas, tiene que ver con ello.

No sé si esta sesión servirá para entender la asignatura de otra manera, pero al menos espero que pueda contribuir a ello. Al menos, y felicito al grupo por ello, este año he comprobado comprensiones más complejas que otros años, conexiones que otras veces no se hacían o se tardaba más en hacer. Buena señal, sobre todo como anticipación a la tarea de análisis que tendrán que hacer en breve.

En conclusión, hoy me lo he pasado muy bien. A ver si en la valoración de las sesiones que estamos haciendo este año, esto sale reflejado. De esto escribiré pronto, es otro tema que se merece una elaboración mayor. Hay sesiones que para mí han sido muy buenas y luego no veo esa correspondencia entre mi juicio y el de ellos en sus evaluaciones. Hoy tengo curiosidad de comprobar si la de hoy fue una sesión pudo marcar cierta diferencia. Ya veremos. Pero lo bien que me lo he pasado, eso no me lo quita nadie ;) 

jueves, 19 de noviembre de 2015

Comentando las últimas sesiones

Las últimas dos semanas en la asignatura de Psicología del Desarrollo han sido de lo más interesantes para mi.

El miércoles de la semana pasada, la sesión 17, fue una sesión de transición entre la parte dedicada al estudio del Apego y los procesos de Vinculación Afectiva y la sección en la que nos vamos a centrar en el Desarrollo Cognitivo. Una manera de hacer esto ha sido analizando un caso de intervención con una niña de 8 años que acababa de enterarse, de manera no voluntaria y bastante poco elegante, de que Papá Noel no existía. Este tema es un clásico en la asignatura, pero este año creo que lo he trabajado mejor que nunca. Lo hice a partir de un ejemplo genial de intervención "desarrollativa" y de "aprendizaje vital" llevado a cabo por John McWhirter, conectándolo con un post que escribí sobre esta cuestión en mi anterior blog, hace ya unos ocho años.

Es un ejemplo de cómo facilitar no sólo la comprensión de por qué los adultos "mienten" a los niños (en concreto qué significa mentir y si esto es una mentira o no es algo a discutir), sino también facilitar el tránsito a una nueva etapa de dar sentido a las propias experiencias vitales, una nueva etapa cognitiva en la que el pensamiento mágico queda atrás, para comenzar a pensar de una manera más lógica y concreta.

El caso es que la clase además se caracterizó por ir trabajando progresivamente esta cuestión de la siguiente manera: cinco grupos empezaron leyendo el planteamiento del problema, para pensar qué harían ellos en esa situación: poder hablar con una niña que se acaba de enterar abruptamente por su profesora que Papa Noel no existe, lo que le ha dejado confusa y triste. Tras su conversación, elegí un portavoz para que discutiera y compartiera las ideas de su grupo con otros portavoces, en nuevo grupo de portavoces, mientras el resto de la clase escuchábamos. La siguiente fase consistió en leer la intervención y comentarla. Nuevamente seleccioné a un portavoz que compartió y discutió con sus compañeros las ideas de su grupo. Finalmente, en una tercera fase, leyeron un post sobre este tema, pero conectándolo con la práctica ritual del pueblo indio de los Hopi, en donde los adultos se desenmascaran ante los niños de una edad similar a la del caso, generando un tipo de descoloque similar, pero acompañado por la comunidad. Tras esto, los grupos eligieron a su último portavoz y volvieron a discutir con otros portavoces este texto conectado con los anteriores. Tras esto, terminé yo planteando una serie de cuestiones que se habían ido planteando y extendiendo la explicación de ciertos conceptos.


Teniendo en cuenta la valoración de los alumnos, en el seguimiento de las sesiones que estamos llevando a cabo este año, esta sesión 17 constituye uno de los "picos" generales en la marcha de la asignatura. De lo que me alegro.

Curiosamente, ayer, la sesión 19, es un buen ejemplo (de momento, al menos hasta que se sumen más evaluaciones, pero parece que la tendencia iniciada en la sesión 18 es clara) de "valle", es decir de punto bajo. Es decir es percibida como menos compleja, interesante, útil, cómoda y divertida, no sólo que la 17, sino en general.




Más allá de lo que yo opine, y más allá de la sesión en sí (que luego analizaré) es un buen ejemplo de cómo tienen lugar los procesos de aprendizaje a lo largo del tiempo, en una trayectoria que por cierto aún no ha terminado para nada. Digamos que estamos preparando la recta final, sin estar en ella. Y viéndola aisladamente, podría parecer que esto es un "fracaso" de sesión. Pero para mi, es muy interesante como dinámica, porque creo que está evidenciando procesos de reintegración, de elaboración interna más compleja, de cierta acomodación, si me pongo piagetiano.

Esto último es una inferencia que hago, pero para mi es un ejemplo de cómo las trayectorias de aprendizaje no son lineales (o es casi imposible que sean lineales), bien sea en un seguimiento grupal o individual.

La sesión de ayer, ejemplo de sesión de elaboración de una anterior, la s18 donde vimos un vídeo con Piaget como protagonista, ofreció una perla hacia el final.

En la fase de conversación entre todos, ya al final, acerca de lo que habían estado comentando y discutiendo en los grupos, una alumna expresó que en esa sesión no se enteraba de nada. Acabábamos de ver en más detalle una escena del vídeo, en el que un niño en vez de "copiar" un dibujo de un rectángulo, lo "interpreta" en función de su estructura interna (o sus conocimientos previos, o su capacidad de dar sentido a ese estímulo). Estuvimos viendo qué diferencia copiar de interpretar y su relación con una epistemología constructivista, frente a una realista/empirista o una innatista o idealista. Y sobre todo entender por qué usaba Piaget ese ejemplo para demostrar su posicionamiento constructivista.

Tras esto la alumna planteó que no entendía nada. Primero traté de acotar a qué se refería el nada: si a esta explicación concreta, si a la sesión en su conjunto, si a esta parte de la asignatura, si a la asignatura en general. Y luego empezamos a ver si lo veía en cuestión digital de todo o nada. O lo entiendo todo o no entiendo nada. Y para explorarlo, en un sencillo gráfico, vimos la cuestión desde un extremo de no entender nada a un extremo de entenderlo todo plenamente.

Lo divertido, para mi, fue incluir a todo el mundo en esto y que se posicionaran en el continuo. Aquí está el resultado:



Dos cuestiones son las que discutimos más.

Por un lado, lo fundamental es ¿cómo sabían dónde estaban? ¿cómo hacían para situarse en ese continuo, más en el polo de no tener sentido o más en el polo de tener todo un sentido pleno? ¿qué información usaban para evaluar su situación? ¿usaban todos el mismo tipo de información, de evidencias? ¿eran de comodidad, eran más evidencias de comprensión, de llegar a conclusiones, de notar diferencias frente a otros momentos en la sesión, de compararse en otras sesiones, de anticipar qué podría venir, de compararse con otros? ¿que dos personas se colocasen en el mismo sitio, significaba lo mismo para ellos o podía significar cosas diferentes? ¿que dos personas se colocasen en diferentes sitios, signficaba necesariamente que tenían experiencias diferentes?

Aparte de eso, la segunda cuestión para mi es la dispersión que hay. La variabilidad de posiciones o situaciones que hay. Evidencia algo con lo que cuento, la variabilidad dinámica (porque también va cambiando a lo largo del tiempo) de las maneras de comprender o percibir/construir su comprensión a lo largo del tiempo (en una sesión o diferentes sesiones).

De nuevo, tener en cuenta la variabilidad me parece fundamental.

Como ejemplo de novedad en una clase, de estar abierto a lo único de cada clase para tratar de utilizarlo me parecía importante compartirlo.