viernes, 22 de septiembre de 2017

Retomando espacios de reflexión

Volviendo a ver las cosas
al subir y bajar como antes,
el monte de otoño es nuevo
Natsumi Soseki






Cuántos posts he pensado escribir que se han quedado en el aire desde el último que publiqué... Espero que eso pueda cambiar este curso que recién empieza. Ayer leí un post  de Pilar Mamolar, con el que no podía sentirme más identificado. Lo tituló la utilidad de lo que no es, de lo que no es explícito, de lo que no sigue necesariamente un propósito de utilidad y/o logro. La necesidad de los tiempos de reflexión, del silencio, entre otras cosas. La importancia del vacío, esa idea, tan oriental del vacío fértil.

Que no haya escrito o publicado nada desde mayo, no quiere decir que no haya estado activo estos meses. De hecho, me parece que a mayor actividad, menor probabilidad tengo de ponerme a escribir. Aunque, depende del tipo de actividad.

Para escribir necesito dos cosas: por un lado algo que decir, algo que necesito expresar, o sobre lo que necesito reflexionar. Por otro lado oportunidad para hacerlo. Esto último quiere decir que puedo disponer de un espacio tranquilo, con tiempo, para sentarme y escribir, sin temas urgentes a los que tenga que atender, o crea que tengo que atender. Me temo que ante todo me ha faltado lo segundo, o no he sabido cómo generar ese tipo de espacio. No he sabido respetar mis propios espacios reflexivos individuales. Y con eso no estoy satisfecho.

Los últimos meses se han caracterizado por una gran actividad de gestión. El final de curso suele ser de lo más dinámico, sobre todo si se desempeña una función de dirección de un departamento. Y a esa función, por motivos diversos, acabo de añadir una más, la de coordinar nuestro programa de doctorado en Educación. Todo esto implica, por así decirlo, espacio mental que es necesario organizar, compatibilizar con otro tipo de tareas, actividades y preocupaciones.

No suelo escribir mucho sobre lo que significa la gestión. Afortunadamente he podido reflexionar sobre ello dando un par de seminarios  en el Master Internacional en Gestión Universitaria de la UAH, relacionados con gestión universitaria, procesos de comunicación y gestión de situaciones conflictivas. Pero no es lo mismo realizar un seminario, que escribir formalmente sobre ello.

A ver si puedo aprovechar este curso para sistematizar algo de todo esto. Pero no ahora.

Ahora quería aprovechar para recuperar este espacio reflexivo para centrarme en el contexto que lo originó: la docencia y también, la investigación.

Así que con el propósito de contextualizar quería sintetizar cuestiones recientes que influyen en el presente y temas que a los que me gustaría seguir la pista durante este curso.

Este cuatrimestre se va a caracterizar, o eso me gustaría, por la culminación de varias tesis doctorales, que ya están en fases muy avanzadas. Sobre todo destaco la de Gloria Nogueiras, que ha ido consiguiendo una serie de hitos muy importantes, como son la publicación de dos de los tres artículos que la conforman. Espero que podamos publicar el tercero en breve. Cuánto hemos aprendido y estamos aprendiendo con ese estudio de trayectorias de aprendizaje transformacional. Pero además, la tesis de Susana Domínguez (sobre la transición de la jubilación en docentes) y la de David Herrero (una valiente incursión etnográfica sobre lo que significó un proyecto de innovación en un instituto de secundaria) también van a aportar conclusiones muy interesantes.

Hay más tesis en curso, pero éstas son las que quería destacar en este momento. Una cosa curiosa del comienzo de curso, es comprobar como se inician procesos y finalizan procesos.  Proyectos de Trabajo Fin de Grado que se empiezan a perfilar, muy cercanos a la resolución de Trabajos Fin de Grado que concluyeron hace muy poco. Trabajos fin de master que pueden dar origen a nuevas tesis doctorales.

Destaco todo esto porque en los últimos años, gran parte de mi tarea como profesor se ha convertido en una tarea de dirección o tutela de trabajos de investigación. Y qué diferente es tutelar procesos individuales de investigación a dirigir el proceso de aprendizaje de un grupo. Pero creo que cada vez dedicamos más tiempo a este tipo de tutelas, que desde luego requieren mucho tiempo y esfuerzo. Creo que requerirán más espacio explícito en el blog, o al menos siento que debería escribir más sobre ello.

Como contraste a todo lo anterior, acabo de iniciar la asignatura Developmental Psychology, en el grupo bilingüe del Grado de Educación Primaria. Esta asignatura es algo así como el primer escalón, y una de las experiencias docentes que más disfruto. Colaborar con un grupo en la indagación de temas relacionados con procesos evolutivos es una auténtica gozada. Y este año quiero generar algunos cambios. Sigo con mi propuesta de evaluación dinámica (que espero poder sistematizar en breve) y creo que voy a poder recuperar la experiencia de los metálogos que ya inicié con Gloria en el curso 2014-15, esta vez conversando con Luana, pero con la intención de invitar a más interlocutores, en un espacio de experimentación dialógico. Además quiero profundizar en una metodología experiencial que aunque estructurada, vaya generando su propio sentido de dirección. Algo que pude experimentar y disfrutar muchísimo en el último curso de verano, el pasado julio, "Desarrollando 5 actitudes Educativas". Tengo que escribir sobre él, porque creo que ha sido uno de los mejores cursos en los que he participado. Y creo que ha dejado un poso, por decirlo de alguna manera, que va a influir en la docencia de este año. Impartir un curso como ése, genera cierto impacto y eso creo que se va a notar en la asignatura de este año. Leía una entrevista a Javier Marías este verano, en el que decía que él escribía sus novelas "con brújula", no con un guión preestablecido. Y me pareció muy apropiada la metáfora. Así que vamos a ver qué tal es eso de guiar una docencia con brújula ;)

Lo principal que quería hoy era reconectar con mi proceso de escritura en este blog. A poco que empiezo se me amontonan los temas. Echaba de menos este espacio de pensar y compartir lo que pienso. Y además respetar también la desorganización de la propia escritura. Porque quiero seguir publicando posts que apenas reviso, escritos de un tirón.

Reinicio por tanto, con los que quieran el curso, o este espacio en el curso.

Un saludo

Alejandro

martes, 9 de mayo de 2017

Trascendiendo el cuadrado

Creo que nunca terminamos de valorar como se debe a las diferencias. Ayer por la noche se me coló una, y desde entonces, como si de un "run-run" se tratara, estoy ahí dándole vueltas.

Ayer tuvimos la que creo que ha sido la sesión más compleja en la asignatura de Habilidades Counselling. Sin embargo, la primera evaluación que leí sobre dicha sesión la evaluaba con puntuaciones medio-bajas, y lo más inquietante, sin incluir un comentario cualitativo.

Hay aquí dos diferencias para mi. La primera es que la puntuación no coincide con mis expectativas (con cómo esperaba o pensaba que se estaba evaluando la sesión, algo a lo que luego volveré). Mis expectativas eran que la valoración sería alta: de 5 en la escala de 1 a 5 que usamos. La segunda expectativa, más inquietante, es motivada por una ausencia: no hay comentario cualitativo. No hay comentario cualitativo cuando generalmente esa persona (ese pseudónimo) suele incluirlos.

Afortunadamente (me gusta pensar) se cumplió la tercera asunción o predicción o expectativa, que se hubiera infringido si la persona/pseudónimo no hubiera aportado la evaluación (algo que suele hacer siempre, es la primera y la suele aportar pronto). Así que eso se cumplió.

Así que dos diferencias de tres posibles, por resumir.

Es un buen ejemplo de feedback negativo, al no coincidir con mis expectativas concretas sobre la sesión (y mi propia valoración, y las evidencias que iba teniendo de la misma) y sobre esa persona.

Dos diferencias de tres son suficientes para iniciar un proceso de indagación.

¿Por qué la evaluación es baja? ¿por qué no hay comentario? ¿significa eso que la sesión no fue tan compleja, interesante, útil, como yo esperaba? Que no fuera divertida o cómoda es algo donde puede haber más variación.

¿Tiene sentido generalizar a partir de una puntuación individual? Probablemente no.

Una primera hipótesis que surge de esta especulación inicial, es que tal vez la puntuación está influida por la reacción personal a la sesión, más que la sesión en sí. Algo que por otro lado es difícil de apreciar. Uno evalúa una sesión y lleva conectado a esto como parte de la evaluación su experiencia de la sesión, la sesión en sí (su estructura, sus temas, los ejercicios, los ejemplos, los tiempos, las explicaciones) es fácil que confluya con otras cuestiones más personales (las personas con la que se trabaja y el grado de sintonía que se sienta, el resultado de las exploraciones y su valoración como sujeto y counsellor, cómo se siente uno trabajando cuestiones propias, las conexiones conscientes e inconscientes realizadas con los ejemplos y las explicaciones, la comodidad o incomodidad asociado a lo anterior, el grado de comprensión de las explicaciones, etc...).

Esto me lleva a pensar también en cómo sé yo si la sesión fue bien o no. ¿A qué atiendo? ¿qué evidencias tengo? Especificando, más allá de lo que podríamos denominar una sensación general, atiendo a el número de las personas que viene, las comunicación no verbal de las personas cuando me atienden al regresar o ir a los ejercicios (si están sonrientes, relajados o tienen tensión en los hombros, no sonríen y están serios frunciendo el ceño, concentrados, si interactúan entre sí o no, si respiran con fluidez o no, si están muy quietos o demasiado móviles, si asienten cuando hablo para indicar que me siguen o no), el tipo de preguntas o cuestiones que plantean (si preguntan o comentan o no), etc...

Más allá de todo esto por separado atiendo a la cualidad de la sesión en sí. Incluyendo cómo me siento yo (si estoy cómodo, o incómodo, tranquilo o inquieto, animado o desanimado, etc...). Esa cualidad es una totalidad. Esa cualidad es algo global. Es decir, sé que tengo formado algo así como un "estandar" de lo que es una buena sesión. Con lo que puedo usar ese "estandar" para medir o evaluar una sesión particular. Podría comparar esta sesión con las sesiones previas. Podría comparar esta sesión con sesiones similares de otros cursos. Podría comparar esta sesión con mi sesión "ideal" pensada o planificada (incluso cuando voy tomando decisiones sobre la marcha).

En ese sentido mi estándar me decía que la sesión había sido buena, completa, compleja por los temas tratados.

Sin embargo también es cierto que me fui con una serie de inquietudes.

Realmente no sé con certeza nada acerca de cómo se vivió la sesión, qué se comprendió o no. Esto tampoco me preocupa, porque la sesión la continúo más allá de la sesión presencial, y puedo completarla y complementarla virtualmente (por ejemplo con este post). También porque sé hay cuestiones que siguen en marcha, que aún no han finalizado. La asignatura no ha terminado aún.

¿Pero qué me inquieta más? Sé que se hicieron tres exploraciones ayer, dos casos (uno sobre un tema personal y uno sobre un tema profesional -el desempeño como counsellor-). Ahora bien, más allá de saber que hubo parejas rotando roles (y no siempre) durante un tiempo más o menos equilibrado (10' minutos cada uno cada vez), no tengo información acerca de cómo se realizó la exploración en sí. No tengo detalle de qué asuntos se trabajaron, y cómo se trabajaron. No sé si la gente estaba satisfecha o no de dicha exploración (y qué significa estar satisfecha o no).

Cada vez que terminaba una sesión de exploración preguntaba qué tal iba (sobre todo para comprobar que la actividad de exploración se iba llevando a cabo, dentro de la secuencia de tres fases que quería llevar a cabo). Y parece que iba bien. Parece. Al menos alguna persona expresó mínimamente que había sido curioso, interesante (sobre todo la sesión intermedia de supervisión). Pero no hubo muchos más comentarios.

En ese momento yo estoy priorizando ante todo que se pueda practicar el proceso de exploración y que puedan comparar el primero y el segundo (tras haber supervisado en medio su propio desempeño como counsellors). El tiempo es escaso, 10'. No quiero enfatizar la exploración en sí. Sino el practicar y hacer comprender en qué consiste el tipo de conversación que estamos llamando Counselling. Y contrastarlo desde la perspectiva triple de sujeto-counsellor-supervisor. Faltó incluir una perspectiva más explícita de observador (que por tiempo no incluí).

En mi formación he tenido cuatro formatos de "entrenamiento" o de "enseñanza" a la hora de aprender este tipo de competencias de indagación para exploración un asunto o un problema. (1) Por un lado, cuando me formé como terapeuta gestáltico, era habitual salir en medio mientras éramos observados por todo un grupo y el formador principal (algo que hicimos, por ejemplo la primera sesión, aunque de manera invertida porque en ese caso yo fui el cliente y tres de mis alumnos fueron mis counsellors). (2) En este contexto era habitual también observar al formador principal trabajando con uno de nosotros en medio. En mi formación en DBM lo más habitual era (3) trabajar por separado, sin que los demás compañeros ni el formador atendiera directamente al trabajo de exploración. Se hablaba de  lo que uno quisiera compartir, pero no directamente. Esta es la modalidad que más suelo utilizar por cierto. Una cuarta modalidad, típica también en este contexto formativo de DBM es (4) atender a intervenciones del formador con el grupo o con miembros particulares del grupo, a partir de sus comentarios públicos, pero sin que se viera como formalmente como un ejemplo de intervención (aunque lo fuera), así que lo podríamos denominar como un tipo indirecto de formación.

Todas tienen sus ventajas e inconvenientes. Las dos primeras (directas y públicas) son imagino las que más seguridad e información proporcionan. Información por parte del formador, que puede comentar, corregir, informar a partir de cuestiones concretas del desempeño (propio con un alumno, o el que se produce entre los alumnos). Dan seguridad porque el alumno tiene información directa sobre su desempeño, incluso tiene un modelo concreto que puede seguir imitar, tomar como referencia. Esa es su ventaja y su limitación imagino. Las dos siguientes son directas o indirectas, más privadas o semipúblicas (sobre todo porque si algo no se ve en sí como ejemplo de intervención, no atiendes de la misma manera). El peso en estas segundas está en el propio alumno, que tiene que atender a su propio proceso de desempeño de exploración (junto a otra persona). Los referentes, la evaluación depende de sí mismo y de su compañero o compañeros. Luego se puede contrastar con la experiencia de los demás compañeros (durante una revisión, por ejemplo). O desde luego se puede contrastar y preguntar con el formador cuando se puede compartir la experiencia. Y en todo caso depende de ella que quiera compartir o no.

Las modalidades 3 (sobre todo) y 4 son por tanto más indirectas y atienden a la autonomía de la persona, a la hora de construir su aprendizaje, de formar una idea de su desempeño en proceso. Como algo que se va desarrollando a lo largo del tiempo (no como algo estático a lo que parecerse).

Las modalidades 1 (sobre todo) y 2 son más directas y atienden más a compararse con un modelo, con una referencia a la que se tiene uno que acercar. En este caso el proceso es más de "imitación" o de "parecerse al modelo de referencia". Desde ahí creo que existe una mayor dependencia de dicho modelo, algo que no es malo en sí. Desde luego da más seguridad, se sabe lo que se tiene que hacer, y se sabe si está bien o mal. Algo que no es tan claro con el segundo modelo. Los procesos de incertidumbre incluyen al formador, claro. Las modalidades 1 y 2 el formador tiene más información, momento a momento, detallada y puede actuar pronto. Las modalidades 3 y 4 el formador no tiene información directa momento a momento, tiene que inferirla y antender a claves más procesuales e indagar y no dar por hecho casi nada.

Uno de los participantes en la sesión de ayer compartió en su evaluación de la misma, el siguiente comentario:

"Tengo un asunto que me preocupa de counselling, y he sido precisamente consciente de ello cuando estaba explorando un asunto en una sesión de counselling durante la clase y es que... ¿cómo sé que lo estoy haciendo bien? ¿cómo sé que estoy haciendo las preguntas adecuadas? ¿o explorando lo importante? me preocupa no estar haciéndolo bien y no ser consciente de ello..."

Es un buen ejemplo de lo planteaba antes. El alumno depende de sí mismo para saber si lo está haciendo bien, depende de lo que quiera compartir conmigo o con otros compañeros, o con otras fuentes (como los libros y ejemplos transcritos de intervenciones que estamos utilizando). Para mi el comentario es evidencia de un buen proceso de aprendizaje. Porque explicita el interés por saber si lo que se hace es correcto o no (y cómo saberlo) y sobre todo la cuestión más sutil de si es consciente de ello o no.

¿Cómo saber si lo que se hace es correcto o no?

Una de las cosas que pretendo es que mis alumnos vayan creando un estandar de su propio desempeño como counsellors. El suyo propio, no uno replicado o copiado a partir de un modelo (aunque existan modelos y referencias,claro). Crear un estandar es algo dinámico y el estandar, además va cambiando con el tiempo a partir de reflexionar sobre la propia experiencia. Uno puede comparar su desempeño con el llevado a cabo al principio de la asignatura o en diferentes momentos de la asignatura. Con un sujeto determinado o comparando diferentes personas con las que haya trabajado. Con un tema o diferentes tipos de temas. Con lo que él hace y lo que ve que sus compañeros hacen (cuando él es sujeto y cuando es observador, o es supervisor). Lo que se genera son ejemplos diversos, y de su comparación (más inconsciente que consciente) me gustaría pensar que surge la posibilidad de generar este estandar.

Así que algo es correcto o incorrecto, apropiado o inapropiado, relevante o irrelevante, en función de qué. No son juicios que surjan de un modelo absoluto. Todo lo contrario, de algo bastante relativo. Aunque implique tener que gestionar la incertidumbre asociada a esas preguntas, claro. Y cuando el principal "informador" es el propio cliente y la comprobación de qué se va consiguiendo, claro. Imagino que esta manera de procesar y aprender, esto de crear el estandar, dirige más la atención al proceso en sí, y que dicho proceso vaya informando. Y notar lo dinámico y cambiante que es.

Agradezco mucho a esta persona por aportar estas preguntas, que venían como anillo al dedo, por así decirlo.

Esto además, se relaciona con uno de los temas que se planteó en la sesión de ayer: la importancia de contar con elecciones, alternativas u opciones, cuantas más mejor, y la flexibilidad asociada a esto (también el posible problema de tener más información a la hora de decidir, o que el proceso de decisión pueda ser más complejo, aunque justamente muchas veces lo facilita). Como decía Heinz Von Foerster (que tanto influyó en la última etapa del Mental Research Institute) " actúa siempre para incrementar el número de opciones". Tener más opciones es lo contrario de tener más restricciones. Por eso lo vinculo a ser más flexible, como cualidad en la intervención. El énfasis entonces no es si se hace algo bien o mal, sino si se hace suficientemente flexible para notar si la dirección en la que se va es correcta o no, en función de lo que sea relevante en ese momento.

Para terminar, esto me lleva a la siguiente metáfora, típicamente empleada en el contexto de solución de problemas. Hay una frase atribuida a Einstein (desconozco si es suya o no) que dice algo así como que un problema no se puede solucionar pensando de la misma manera a como fue creado, o actuando en el mismo nivel lógico en el que el problema fue creado.

Un ejemplo de esto es el siguiente ejercicio: Trata de unir los 9 puntos con cuatro líneas rectas sin levantar el boli del papel.




Aquí, si no conoces el ejercicio, te puedes tomar un tiempo para hacerlo.


(...)



La solución es sencilla (no leas esto si no lo intentaste). Pero toda solución es sencilla una vez conocida, claro.

El problema con este ejercicio y muchos similares es asumir que no se puede ir más allá de los límites preestablecidos. Uno se limita por algo que, por otro lado no existe. Es decir, uno se limita por el aparente cuadrado que forman los diferentes puntos, conectados entre sí con unas proporciones que es fácil percibir con esa forma que denominamos cuadrado. Ese cuadrado genera cierto límite que dificulta e imposibilita la solución efectiva del acertijo. Para solucionarlo, hay que ir más allá de dichos límites (autoimpuestos) y entonces la solución es fácil. Pero para ello, hay que ir más allá y pensar diferentemente, claro.



No deja de ser una metáfora para poner un ejemplo que no tuve tiempo de incluir ayer y que viene bien incluir ahora. El patrón cuadrado surge la conexión entre los diferentes elementos (los puntos). pero es una ilusión, a la que estamos acostumbrados y cuesta ver cómo nos limita perceptivamente. Porque todo intento de solución dentro del ámbito de la línea de puntos, fracasará. Hay que romperlo. Al romperlo, es más fácil notar que había ahí un límite, algo que dábamos por hecho.

Lo fácil y engañoso de este ejemplo es que tiene una solución (al menos una) verificable y clara. La mayoría de nuestras situaciones problemáticas, no son tan claras, y las opciones de significado son mucho mayores. Lo que también nos hace más fascinantes, ¿no?

Bueno, termino aquí con mi reflexión sobre la sesión de ayer. Aún no había escrito nada acerca de la experiencia de esta asignatura este curso, y no porque no haya estado pensando en ello. Incluiré más cuestiones pronto. Es curioso, que el post que pensaba esta mañana mientras venía en el coche y éste, no tienen mucho que ver, aunque sí estén relacionados. Será cuestión del inconsciente... ,)

Saludos

Alejandro



jueves, 4 de mayo de 2017

Un legado en una caja

El maestro actúa sin hacer nada
y enseña sin decir nada
Las cosas aparecen y él las deja venir;
las cosas desaparecen y él las deja ir.

***

Retirarse tan pronto como se
completa la tarea
Tal es el camino del Cielo

Lao Tzu (El Tao de la Gracia)




Poco más quiero decir, o se puede decir, en lo que ha sido el final de la asignatura transversal de Educación para la Felicidad, que hemos impartido  Ana Belén García Varela y yo este segundo cuatrimestre. 

Un final que deja poso. Un final que deja buenas sensaciones. Un final ya convertido en un recuerdo entrañable. 

Esta sesión y la del miércoles pasado (26 de abril) fueron de lo más especiales. Eran las sesiones donde los alumnos eran más protagonistas que nunca. Aún recuerdo la sesión de la semana pasada, donde no teníamos ni idea de lo que íbamos a hacer, de cómo exactamente íbamos a terminar. Un final que es a la vez un comienzo pensado para el próximo curso. Un final que mira adelante, recuperando lo que han significado estas sesiones. Las sesiones aparentemente más sencillas suelen también ser las más complejas, y la de ayer fue así, sencilla en apariencia. 

Ayer trascendimos el tiempo y fuimos más allá de un mero final. Decía una alumna que terminaba emocionada y que eso no era normal a la hora de terminar una asignatura en la universidad. Qué pena que no lo sea, pensé yo. 

En la foto estamos felices. Qué más vamos a añadir. Ya tendremos tiempo para eso. Ahora, prefiero quedarme con las sensaciones ,)



Gracias a todos

Alejandro

domingo, 2 de abril de 2017

Sobre Antonio


Aún recuerdo el día que tomamos esta foto. Antonio, la persona del medio, exclamó que hacía muy buen día y que teníamos que salir. Que teníamos que tener reuniones relajadas como ésta. No recuerdo el tema de la reunión informal. Ahí estábamos Pilar, Ángel, Lucía  y yo, que hice la foto. Si no recuerdo mal sería mayo o junio de 2003, ó 2004. El Departamento de Psicopedagogía y Educación Física se acaba de formar. Había sido un tiempo confuso, complejo, tengo. Al menos para mi, que acababa de llegar desde Valencia, recién iniciado mi contrato como profesor ayudante.

Creo que mi primera conversación con Antonio fue un día que llamé a su despacho para presentarme. Entonces no sólo era el Catedrático de Teoría e Historia de la Educación. Además era el Videcano de Psicopedagogía, en la Facultad de Documentación. Me pidió entrar y ahí comenzamos a conversar, o mejor dicho, empezó a hablar él. Creo que no he conocido a nadie que tuviera esa capacidad para hablar, conversar y hacerlo además con ímpetu. Todo lo que decía Antonio tenía intensidad. Ese día y los posteriores, me recordó en su manera de conversar a otra persona importante para mi, en Valencia, a Vicente Cuevas. Es curioso como al relacionarnos con alguien, es fácil dejarnos influir por personas con las que las asociamos. Sería la seguridad con la que hablaba, esa manera de cerrar los ojos mientras te miraba, medio estudiándote, medio sonriéndote.

Al poco tiempo de ese día, andando por el pasillo de la facultad me llamó y me preguntó si querría ser el secretario del departamento. Sin pensarlo demasiado le dije que sí. No lo sabía entonces, pero Antonio me hizo un gran favor, por el que le estaré siempre agradecido. Eran tiempos confusos, y con él, empecé a aprender claves importantes para orientarme en lo que era el funcionamiento de un departamento y de la universidad.  Además, ser secretario con él,  como después con Ángel Lázaro y Mª del Mar del Pozo, me ayudó a situarme, a estabilizarme, a posicionarme. No fue la última propuesta que me hicieron en ese pasillo. Años después, Ángel Lázaro, una tarde, tras cruzarse conmigo me preguntó si sabía algo de teatro. A lo que le respondí que no, más allá de haber participado en una obra en el colegio, no sabía nada. A lo que me respondió que perfecto, que podía ayudarle a llevar el grupo de teatro de Psicopedagogía. Ja... Qué momentos más diferentes y al mismo tiempo más significativos.

Volvamos con Antonio. Como buen pedagogo, era consciente de que me estaba enseñando algo cada ocasión que compartimos. Me enseñó a redactar certificados, saber cómo firmar. Me preguntaba tras las reuniones para conocer mi opinión. Trataba de que fuera autónomo a la hora de impulsar iniciativas. Ante todo me inculcó la importancia de los principios a la hora de actuar. Por ejemplo, para él la lealtad era importante. Pero recuerdo como me recalcaba que si era el secretario del departamento, ante todo tenía que tener claro esa relación de confianza y lealtad. Entonces no entendí muy bien a qué se refería. Con el tiempo sí lo he hecho. Hablar de ello con Eduardo de Grazia, mi psicoterapeuta en esos años, me ayudó. Imagino que fue un buen recurso en esos tiempos, dos personas similares, de edades similares que en cierta manera actuaron como mentores, sin que yo fuera entonces del todo consciente.

Enrique Téllez, un compañero del departamento que también lo conocía bien, en otro pasillo, esta vez en la Facultad de Educación, me contó la siguiente anécdota, que le retrata bien, me parece:

"Unos minutos antes del comienzo de una sesión del Claustro, presidido por Manuel Gala. El rector ya estaba en su puesto de la presidencia y yo ocupaba la silla contigua, a su izquierda. Ambos revisábamos la documentación que sería objeto de estudio poco después. De repente, observamos que Antonio Molero se acercaba hasta la mesa para saludarnos. Cuando estuvo ante nosotros me estrechó la mano y dijo: "primero el amigo, después la autoridad" y a continuación estrechó la mano del rector, un tanto contrariado. 
Antonio, sonriente, volvió a su asiento en la sala",

Y ahí estamos en esa foto, relajados, incluso tomando un refresco o una cerveza que Antonio había conseguido no sé muy bien cómo. Los tres catedráticos del departamento juntos. Creo que hice la foto porque intuí el simbolismo del momento.

La última que vez que coincidimos fue en el tribunal de Ángel. Le encontré tan enérgico y lleno de vida como siempre, aunque triste. Aunque claro, ese día estábamos tristes todos, aunque felices de reencontrarnos. La muerte de Ángel nos pilló a destiempo. Teníamos aún proyectos por realizar, publicar un libro sobre teatro y educación, hacer un acto de despedida y homenaje, como el que le habíamos organizado unos años antes a Antonio, pero no pudo ser. De eso hablamos ese día, entre otras cosas. Año y medio después supe que no se encontraba bien, que ya era difícil visitarle. El lunes pasado, Mª del Mar, la persona que mejor le conocía probablemente, me llamó para informarme que acababa de fallecer. Aunque lo esperábamos, nos quedamos en silencio. No había mucho más que añadir.

Antonio, muchas gracias por todo, permanecerás en mi recuerdo y en el de tantos otros.

Un abrazo

Alejandro


martes, 28 de febrero de 2017

"Conocimiento, aprendizaje y sabiduría": Seminario impartido por Richard Michael




Este cuatrimestre hemos empezado un nuevo proyecto en la Facultad de Educación. Consiste en una asignatura llamada "Educación para la Felicidad". El proyecto lo ideó e inició Ana Belén García Varela, compañera del departamento. Y estamos ella y yo organizando y dando la asignatura.

La asignatura tiene tres grandes partes. La primera, introductoria, consistió en cuatro sesiones donde introdujimos la cuestión de hasta qué punto la escuela es un contexto donde se fomenta la felicidad. ¿Hasta qué punto la felicidad debería incluirse formalmente en el curriculum? Y sobre todo, ¿qué se entiende por felicidad? ¿desde qué perspectivas se puede estudiar este tema? La segunda parte se inició el miércoles pasado, 22 de febrero, y va a consistir en la visita de varios educadores que compartirán con nosotros de qué manera introducen esta cuestión de la felicidad en sus contextos profesionales. La tercera parte consistirá en elaborar, discutir y comentar proyectos desarrollados por los alumnos a partir de todo lo trabajado previamente.

Con este post quería mencionar brevemente algunas de las ideas principales que se plantearon en la sesión del pasado miércoles. En dicha sesión tuvimos la oportunidad de ver en acción a Richard Michael, profesor de Educación Infantil, que lleva más de 25 años trabajando desde el enfoque de las escuelas Montessori.


Mi experiencia con la educación  Montessori era muy limitada, antes de este seminario. Como planteó una de las alumnas, Montessori tenía que ver con una educación que organiza el aula por rincones. La verdad es que no puedo decir que yo supiera mucho más tampoco.

Pero ver en acción a Richard fue un buen ejemplo para introducirnos en esta perspectiva educativa. Más que hablar de su manera de entender la educación en general y la educación infantil en particular, Richard organizó la sesión para mostrarnos cómo trabajaba con sus alumnos, ayudado de parte del material manipulativo que trajo consigo.

Varios de los principios (explicitados o no) que quería destacar son los siguientes:

- Importancia de la idea de "sembrar". El trabajo educativo se organiza mucho desde está metáfora de cultivar. Y se siembra porque lo que se conseguirá o recolectará vendrá después, y dependerá de la calidad de ese trabajo previo. Por ejemplo se siembra una actitud de respecto hacia los niños, que incluye por ejemplo la idea de no interrumpirlos cuando están trabajando. De no indicarles cuándo se han equivocado, sino dejar que ellos mismos corrijan sus propios errores, al comparar lo que aprenden con los demás compañeros y sobre todo con el profesor cuando actúa como modelo. Se siembra desde el principio una actitud de concentración en la tarea, de orden. En definitiva, de promover su autonomía.



- Importancia de los momentos óptimos. Esta es una idea muy importante desde la Psicología del Desarrollo. Evidencia la existencia de momentos muy importantes a lo largo de nuestra vida, en los que es más fácil aprender o desarrollar ciertas estructuras. Por ejemplo la estructura del apego, aprender a hablar, son claros momentos sensibles del desarrollo, que ocurren los dos primeros años de vida. Richard mencionó ante todo lo fácil que es entre 4 y 5 años que los niños puedan repetir sin cansarse ni aburrirse muchas actividades de aprendizaje, que a los adultos nos pueden parecer tediosas y aburridas, pero que para los niños son simplemente fascinantes. La mayoría de las actividades manipulativas de contar, de nombrar cantidades, de identificar palabras y letras, de realizar acciones prácticas cotidianas para desarrollar la coordinación sensomotriz, eran actividades de este tipo, que requerían práctica, práctica y práctica.



- En relación a lo anterior me llamó la atención una secuencia de enseñanza basada en tres fases, consistente en primero presentarle al alumno una actividad, sirviendo el profesor de modelo, nombrando aquellos elementos. Segundo, pedir al alumno que señalara aquello que el profesor le indicara (un ejercicio de reconocimiento). Tercero, preguntarle directamente acerca del nombre de elementos o partes concretas de la actividad, o solicitar la ejecución de ciertas partes de una secuencia, o la secuencia completa.



-Importancia del trabajo previo del profesor, a la hora sobre todo de organizar el aula, para que cada alumno pueda tener a su disposición el material con el que elige trabajar ese día. Como decía, el profesor es un "mayordomo" de los niños, en el sentido de ayudarles a tenerlo todo organizado y preparado. Parte de esa preparación consistía en "elegir material relevante para los niños", significativo, valioso, desafiante, por ejemplo con los cuentos seleccionados, o los temas de la actualidad sobre los que se discutiera.



Todo lo anterior se podría resumir en la pregunta que planteó de si los alumnos eran felices en el colegio. Si acudían con ganas y entusiasmo al aula. Si la actividad realizada en el aula, era una actividad plena, por así decirlo.



Más allá de lo que planteaba Richard, me llamó la atención la coherencia con cómo lo hacía. Gran parte de las actividades que hicimos, a mi me parecía que estaban impregnadas de un fuerte sentido ritual. Claro, conociendo como conozco el tema de los rituales, no me extraña que hiciera esta conexión. Las actividades podían ser repetitivas, incluyendo cierto ritmo y secuencia. Pero lo más llamativo para mi era que su significado trascendía a la actividad en sí. Era fácil desarrollar vínculos emocionales con los objetos, con la actividad en sí, con las personas involucradas (el profesor y los compañeros). Y la conexión con esos principios que se estaban sembrando, generaba ese sentido trascendente que mencionaba. Había un sentido claro de propósito y dirección en las distintas actividades, algo que proporcionaba más sentido a las mismas. No sólo desde la perspectiva del profesor. También, sobre todo, desde la perspectiva de los alumnos. Esto no lo mencionó, pero es algo que al menos para mi, parecía bastante claro. El valor del ritual no suele estar muy presente en la cotidianeidad de la educación, no se suele pensar mucho en ello. Pero la tiene. Recordarlo con el ejemplo vibrante y coherente de Richard, fue uno de los hallazgos que encontré en la sesión.

Un saludo

Alejandro 

martes, 24 de enero de 2017

Autoevaluación ¿reflexiva?

Hola a todos



Quería escribir un post sobre la sesión conjunta del juicio a Françoise que hicimos el pasado lunes. Llevo toda la semana pensando en él, pero me resultó imposible con el nivel de actividad de la semana pasada, sentarme a escribir. Pero lo haré. La sesión se lo merece. 

Ahora escribo por otra cosa. Estoy empezando a recibir autoevaluaciones, no sólo de Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad, también de Psicología del Desarrollo y de la asignatura de Orientación Profesional. 

Mi comentario siguiente se enmarca sobre todo en el contexto de ADP, y algo en el de Orientación. No en el contexto de Psicología y ahora se entenderá por qué. 

La primera vez que me atreví, sí, atreví, a plantear una autoevaluación en alguna de mis asignaturas, estaba lleno de dudas acerca de cómo se interpretaría. Pasé de hacer exámenes tipo test, a proponer como principal fuente de evaluación la propia autoevaluación de los alumnos. Y desde 2005, no he dejado de disfrutar, aprender, emocionarme con este método. Y por ello, lo mantengo, sobre todo porque considero, aún considero, que es la mejor manera para facilitar un aprendizaje más profundo. 

Lo hice gracias a lo que aprendí con Leonor Margalef, Cristina Canabal y Lola García, en la formación inicial que hice en docencia universitaria. Y desde luego, seguí pensando mucho en ello, ya como miembro también del equipo de formación de la Universidad de Alcalá, en el contexto del Master de Docencia Universitaria. No sé si me hubiera atrevido y dado el paso, sin su apoyo. 

Al principio, éramos las únicas personas que proponíamos este tipo de práctica de evaluación final, pero teniendo en cuenta todo el proceso. Generalmente iba acompañado de un blog personal, en el que cada alumno podía escribir cuando quería de lo que quería, como una manera de acompañar su propio proceso. La autoevaluación era la oportunidad final de concluir, de integrar, de llevar a cabo conexiones entre lo aprendido, entre lo aprendido y uno mismo, entre lo aprendido y los dilemas asociados muchas veces a dicho aprendizaje. 

Siempre entendimos la autoevaluación como un proceso reflexivo. Esto se dice pronto, pero no es sencillo. 

Generalmente he acompañado las autoevaluaciones de algún texto de apoyo, que ayudase a integrar, a realizar conexiones. Textos de Robert Kegan, de Harlene Anderson, de Kenneth Johnston han sido habituales, incluso de Alejandro Jodorowski y Douglas Hofstadter, cuando arriesgaba más, o según el proceso seguido, consideraba relevante incluirlos. 

Desde 2009 o por ahí, otros compañeros empezaron a implantar en las clases diarios de aprendizaje. Para mi y el resto de las personas que citaba, los diarios de aprendizaje no eran exactamente lo que pretendíamos nosotros con nuestros procesos reflexivos en los blogs. Muchas veces, esos diarios de aprendizaje los percibíamos como una perversión, una tergiversación de lo que nosotros proponíamos: una reflexión compleja, pero libre, llevada a cabo por la creatividad  del alumno, dando sentido a su aprendizaje. Los diarios mencionados, a veces objetivaban el aprendizaje, eran tareas, deberes obligatorios, listados de evidencias de aprendizaje. Para mi eso era lo opuesto de lo que quería proponer. Y lo opuesto de lo que aún propongo. 

Al principio los diarios eran más libres, siempre lo han sido. Nunca me ha gustado plantear preguntas, porque el problema de plantear preguntas es que hay una gran tentación de entender que la autoevaluación consiste en meramente responder las preguntas. Entiendo que una autoevaluación sin preguntas, es más compleja de realizar. O tal vez no. Como esta pantalla de blog, en blanco, uno tiene que dar sentido, elaborar una serie de ideas. Yo no sigo preguntas a la hora de reflexionar sobre mi práctica. Y reflexionar sobre nuestra práctica como profesores y/o alumnos es lo que subyace a esta actividad autoevaluativa. 

Pero reflexionar no es sencillo. Y menos en el contexto de una evaluación que es final, aunque no finalista (o eso espero). Una evaluación que ocurre al final, al final de un proceso, pero que no es un examen final, sino todo lo contrario, una reflexión sobre lo que ha ocurrido a lo largo de un procesos de meses, generalmente. 

Una reflexión de este tipo, para mi está llena de situaciones que se me aparecen, muchas veces en formas de dilemas, otras en forma de logros o fracasos. La forma y el contenido se entremezclan en una autoevaluación. Lo que digo acerca de mi proceso, es a la vez un producto de mi aprendizaje y de mi desarrollo a lo largo de un cuatrimestre. Lo que digo es evidencia en sí de la calidad de lo que he aprendido. Cómo lo digo es tan importante o más que lo que digo. 

Y todo esto viene porque por primera vez, estoy empezando a leer algunas autoevaluaciones que no coinciden con mi expectativa. Y de momento, generalmente estoy dando la posibilidad de que se rehagan, o que se hagan de verdad. 

Planteo que se vuelvan a hacer cuando percibo que la persona no se está comunicando ni conmigo, ni peor aún, consigo misma. Cuando habla de que ha aprendido mucho y el curso ha sido muy interesante, pero no me concreta nada de lo que ha aprendido, ni nada de lo que le ha parecido interesante y por qué. Hay autoevaluaciones que parecen informes técnicos. Breves respuestas a mis propuestas de preguntas, que no son sino meras excusas para pensar. Y esas respuestas, de tres o cuatro frases, no son evidencia de haber pensado mucho, la verdad. A veces me da la sensación de que sólo es una respuesta para terminar pronto una tarea que se percibe como algo obligatorio e impuesto. Y qué paradoja, ciertamente es obligatorio, pero no es obligatorio el formato, no es obligatorio el contenido incluido, elaborado, argumentado, reflexionado. 

Imagino que como dice Pennac, el verbo leer no soporta el modo imperativo, como el verbo amar. Y a estos dos verbos les voy a añadir el verbo reflexionar. 

Así que escribo esto un tanto decepcionado, conmigo mismo y con algunas de las autoevaluaciones que acabo de leer (pocas de momento). Y la decepción es conmigo porque para mi es evidencia de no haber expresado bien el sentido que tenía esta actividad final. O de que parece que no se ha entendido su propósito, creo que más que coherente con nuestra manera de trabajar a lo largo del cuatrimestre.  Y decepcionado cuando además,  este tipo de autoevaluaciones breves, irreflexivas, van acompañadas de autocalificaciones altas de 8 a 9. Y no discuto, que bien es cierto que la persona considere que ha aprendido mucho para obtener esa nota, o que se ha esforzado. Pero de nuevo, es paradójico que la forma de la autoevaluación, contradice la nota planteada. Y aquí reconozco que me decepciono aún más, conmigo mismo, porque de nuevo no me he expresado bien. 

Acabo de enviar a un alumno el siguiente mensaje:

Imagino que el problema de dejaros unas preguntas en la autoevaluación es que las contestáis. O mejor dicho, sólo las contestáis. No os paráis a pensar. No has hecho ninguna mención a los textos que os dejado, y si los has leído, no han dejado el más mínimo poso. Esto es una autoevaluación, y por tanto tienes que reflexionar y argumentar. Tal y como está para mi es un ejemplo de suspenso. No aprovechas para pensar sobre tu proceso, sobre los dilemas que hayas tenido, en ese proceso de convertirte en profesor. Por ejemplo la paradoja de plantear un examen final pero añadir una autoevaluación (cuando lo que se busca es diferente). Es como juntar dos cosas que no pegan mucho, un buen ejemplo de no terminar de integrar lo que hemos trabajado. 

En serio, dale una vuelta, y si crees que mereces un 8,5 argumenta por qué. De momento, esto está muy por debajo. Decir que has aprendido mucho, no es evidencia de nada. Al menos no evidencia nada de lo que has aprendido. Y no quiero una relación de cosas que has aprendido, sino una reflexión a partir de ello, que es diferente. Y si os dejo un par de textos, créeme, es por algo. Me da la sensación de que ni los has mirado. 

Una autoevaluación no es sólo una autocalificación, es una reflexión sobre tu proceso de aprendizaje, desde que comenzamos hasta ahora. Y puedes incluir el posible impacto de este correo. Por suerte, tienes tiempo para mejorar esto. Bueno, no para mejorarlo, para hacerlo. 

¿Por qué te crees que os pido hacer esto en vez de un examen como lo que tú dices que harías como profesor? ¿Acaso te crees que esto es más sencillo? Sinceramente, no lo es. Sí lo es si lo conviertes en lo que has escrito. Y si crees que es una estupidez, o que no aporta nada, o que no tienes nada más en lo que pensar, pues dilo y piensa sobre qué implica. Y si crees que sí lo has pensado, pero no lo has puesto, pues ponlo. Pero piensa, elabora, argumenta. 

Un saludo


Y la verdad es que no estoy muy satisfecho ni orgulloso de él. Creo que se nota que estoy o molesto, o decepcionado o cabreado. Pero no es con él, es más bien conmigo y dar por hecho que se iba a entender lo que yo concibo como una autoevaluación, una oportunidad para reflexionar. 

Y no es que pida que ésta sea larga. Porque no es necesario que sea larga, con que al menos la persona evidencie ese propósito de pensar acerca de lo que le ha gustado, o no, le ha costado o le ha resultado sencillo, lo que ha disfrutado, con lo que ha estado de acuerdo, con lo que no. 

En todo caso, agradezco mucho a estas primeras autoevaluaciones, porque me permiten plantear estas cuestiones y hacerlo abiertamente. 

Reconozco también que tengo el privilegio de poder leer autoevaluaciones que me emocionan y de las que aprendo mucho. Y no siempre porque el que las escribe esté de acuerdo conmigo y le haya gustado todo, porque no se trata de eso. Hay autoevaluaciones que son geniales como discusión, como explicitación de dilemas y problemas propios, con la asignatura y conmigo. Hay autoevaluaciones que demuestran como alguien ha dedicado un tiempo (valioso, porque el tiempo siempre es valioso) a pensar y compartir lo que se considera que se ha aprendido. Y no es que prefiera ese tipo de autoevalaciones por su contenido. No es el contenido lo importante, sino la forma, que sea un espacio reflexivo. 

Sé que la carga excesiva de trabajo de otras asignaturas contiguas no ayuda, no genera el marco que facilite el poder pensar con tiempo. Pero me llama la atención, porque es la única actividad formal, que pido explícitamente. 

Conversaba con una compañera hace unos días que se quejaba de que parecía que  los alumnos sólo se tomaban en serio una asignatura, si estabas continuamente dándoles trabajos, obligatorios y poniéndoles incluso algún examen final, exigiendo, generando esfuerzo y esfuerzo. 

Creo que no es así en muchos casos, y probablemente sí sea así en algunos casos. Justamente esto lo hemos trabajado en ADP, comparando los modelos de profesorado que muchas veces nos encontramos en la mayoría de los centros educativos. Fue de hecho el contenido con el que inauguramos la herramienta novedosa de este curso, el padlet. Aquí está el de ese día. 

Esas contradicciones entre las  maneras de entender la educación, contextualizan los procesos de evaluación. Están presentes entre las diferentes asignaturas, impregnan el ambiente, imagino que generarán también confusiones, preferencias, aversiones, adhesiones, defensas encendidas y adaptaciones pragmáticas, sinceras o interesadas. 

Bueno, tal vez esto ayude a que se entienda mejor al menos qué proponía y qué pretendía. Ya hablaba de ello en este post cuya lectura suelo proponer por estas fechas. 

Cuando haga mi autoevaluación del cuatrimestre (porque yo también me autoevalúo, y aquí hay un ejemplo) tendré en cuenta este post, así como sus posibles consecuencias o falta de consecuencias, nunca se sabe. 

No me quiero extender mucho más ahora. Espero que al menos contribuya a explicitar cómo estoy viviendo este inicio del proceso de revisión de lo que muchos estáis aún preparando, y que al menos ayude a hacerlo no sólo mejor, sino más relevante para cada uno. 

Un saludo

Alejandro

viernes, 13 de enero de 2017

Revisando



El pasado martes 10 de Enero, dedicamos la penúltima sesión de la asignatura de Orientación académica y profesional, a revisar toda la asignatura. Un par de horas antes, la otra profesora de la asignatura y yo estábamos en mi despacho, con un café, conversando acerca de qué podríamos hacer en esa sesión conjunta. Teníamos varias posibilidades, pero pronto quedó claro que lo más práctico e interesante, dado el momento en el que nos encontrábamos, sería hacer una buena revisión. 

Introducir revisiones en en transcurso de las sesiones de mis asignaturas no es ninguna novedad (véase este  post de 2012 como ejemplo). Es algo cuya importancia aprendí de los cursos que he realizado los últimos años con Tim Ingarfield y John McWhirter. Como alumno, fui progresivamente entendiendo lo fundamental de las actividades de revisión individual y de revisión grupal. 

Como alumno en esos cursos e incluso durante la carrera de Psicología, fui muy pronto consciente que lo que determinaba gran parte del llamémosle éxito académico, era disponer de tiempo no sólo para estudiar, sino tiempo para poder revisar lo estudiado. En en las revisiones, no meros repasos, donde tenía la oportunidad de aprender a otro nivel, de conectar lo que había estado estudiando, de reflexionar sobre ello viéndolo desde una perspectiva más amplia y a veces, algunas privilegiadas veces, podía hasta discutir con otros sobre ello. Generalmente, en mis asignaturas de la carrera, nunca dedicábamos tiempo en clase para revisar. No recuerdo ninguna clase donde individual o por grupos, tuviéramos tiempo para hablar acerca de lo que habíamos estado trabajando a lo largo de varias sesiones. Yo lo hacía por mi cuenta, porque entendía que así aprendía mejor, y estaba en mejor disposición de responder cualquier cosa que me plantearan en el examen, incluso en exámenes tipo test de alternativas múltiples, que eran entonces los más comunes. Ciertamente, creo que nunca he estudiado pensando en qué tipo de examen me iban a hacer, ni siquiera en quién era el profesor que me iba a examinar. Nunca he perdido el tiempo en eso. Yo siempre he estudiado para mi. La idea era, si yo sé sobre aquello de lo que me van a examinar, qué mas da lo que me pregunten o cómo me lo pregunten. Además, lo más importante para mi era de qué me servía lo que estaba estudiando, qué podía hacer con ello, cuál era su aplicación. Eso era algo que siempre me obsesionó en mi época como estudiante, aunque no me preguntaran sobre ello, y aunque gran parte de las preguntas que me hacían en los exámenes eran muchas veces bastante simples, requiriendo muchas veces meramente reconocer información, recordar datos o ser capaz de pensar con cierta lógica deductiva. 

Cuál fue mi sorpresa cuando finalizada la carrera, comprobé lo importante que era en ciertos cursos que comencé a hacer, revisar grupalmente lo que estábamos trabajando. Revisar no era repasar. Revisar implicaba reconstruir, comprobar lo que cada uno estaba entendiendo, aprender acerca de lo que los demás estaban aprendiendo (cuestiones en las que tú no habías pensado o de las que no te habías dado cuenta). Las revisiones no servían para demostrar quién sabía más o quién había entendido algo que los demás no habían entendido. Las revisiones servían para aprender entre todos, para ir más allá de lo que uno podía aprender individualmente. Y además, siempre había un tiempo para compartir con el profesor lo conversado, discutido y continuar a partir de ahí. 

Desde dichos cursos, organizados con metodología de Developmental Behavioural Modelling (DBM), siempre me pareció lo más natural, incorporar procesos de revisión en mis asignaturas. 

Creo que para la mayoría de mis compañeros en la Universidad (no sólo en el Departamento o en el Área) esto de revisar es simplemente una pérdida de tiempo. Ya tenemos poco tiempo para "cubrir" el temario, como para que encima dedicamos tiempo a repasar. Digo repasar, porque para la mayoría revisar es meramente repasar contenido. No reconstruir nuestra comprensión gracias a poder escuchar otras comprensiones, sino meramente repasar. Si como profesor, tu énfasis está en transmitir o proporcionar contenido, ciertamente, esto de revisar es absurdo. Desde una perspectiva constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, la anterior frase sí que resulta absurda. 

Como decía, siempre dedico tiempo para revisar en mis asignaturas. Y no tanto como debiera, eso también lo pienso. Pero siempre suelo incluir breves momentos para revisar al comienzo de una sesión, lo que se hizo en la anterior o anteriores sesiones. O incluso cuestionarios para revisar material previo, material que no he tenido tiempo de incluir, material nuevo que acabo de descubrir. Incluso, diseñar actividades integradoras (muchas veces que impliquen algún tipo de aplicación de lo aprendido) como análisis de casos, debates, sesiones de entrevista o de intervención, etc... etc.. que en sí las entiendo como otra manera de revisar. Por supuesto, las reflexiones finales, más si incluyen autoevaluaciones, son ante todo una última revisión. 

Sé que proponer en clase un tiempo de revisión no garantiza que se revise. Muchas veces se puede aprovechar para hablar de otras cosas. Muchas veces son meros repasos de contenidos, centrados sólo en identificar temas que todos identifican como temas. A veces, se incluyen cuestiones aparentemente periféricas que dan lugar a ver ciertas partes o incluso toda una asignatura desde otra perspectiva. La verdad es que a mi lo que más me interesa es dar la oportunidad, el espacio y el tiempo para poder revisar. Que se aproveche o no, es otra cuestión, está dentro de la libertad de cada alumno, cada grupo, de generar y dirigir su propio aprendizaje. 

Y la última sesión de revisión con el grupo de Orientación Académica y Profesional fue además de lo más interesante. Esther y yo, desde una perspectiva separada empezamos a observar y pensar en cómo secuenciábamos la revisión. Cuando observas a un grupo discutiendo un tema, es fácil observar cuestiones cómo cuán activamente están conversando, si están iniciando, se encuentran en mitad de un debate o si ya han empezado a concluir o finalizar. También resulta importante ver si discuten y participan todos los integrantes,o han gente que monopoliza demasiado. También hasta que punto en cada grupo hay representantes de los diferentes grupos y subgrupos que conforman una clase. 

Para organizar todo eso, dividimos la revisión en dos grandes partes. La primera consistía en revisar todo lo trabajado tanto por mi como por Esther, en dos partes diferenciadas de la asignatura: una más centrada en el desarrollo profesional, otra más centrada en la orientación académica en el contexto de institutos de secundaria. Tras un tiempo de discusión mantenido en tres grupos diferentes de unas 6 personas cada uno, nos propusimos que cada grupo conociera al menos de qué se había discutido en otros grupos, para reactivar temas que no hubieran introducido. Incluso para tener en cuenta otras posibles perspectivas o puntos de vista. Para eso seleccionamos a dos miembros de cada grupo, para que fuera a otro grupo a compartir lo discutido, y seguir de nuevo a partir de ahí. Una vez los grupos, de nuevo, parecía que volvían a estabilizar sus conversaciones tras compartir y conversar a partir de ahí, volvimos a dar la instrucción de que los "visitantes" volvieran a sus grupos previos. Para compartir una vez más, de qué habían ido hablando. 

Esta forma presupone que fomentará en cada grupo que se converse sobre sus propios temas, además de conocer de qué conversan los demás, lo que no deja de ser una manera de elaborar un poco más la información disponible. Una vez ya parecía que los grupos estaban finalizando sus conversaciones, y habiendo activado o reactivado mucha información relacionada con la asignatura, cambiamos el contexto. Planteamos que en la siguiente sesión vendría un grupo de alumnos de instituto, de segundo de bachillerato para participar de una sesión de orientación con ellos. Y que disponían de un tiempo para empezar a prepararlo, o para revisar qué de lo conversado, les podía ayudar o qué podían introducir que no hubieran introducido todavía. Esto produjo la segunda parte de la revisión, que ya tenía una dirección mucho más concreta que la anterior. 

Desde nuestra perspectiva, estuvimos muy activos atendiendo al proceso de los diferentes debates, sin conocer nada acerca de los contenidos concretos que estaban conversando, pero sí con mucho contenido acerca de cómo lo estaban conversando. La secuencia fue surgiendo progresivamente, siendo conscientes de las opciones que teníamos en cada momento. Una de las ventajas de dar clase con otro profesor es que esto lo puedes discutir o explicitar más, al ser un proceso de decisión conjunta. Finalmente, hubo un tiempo final (demasiado breve) para escuchar cuestiones, preguntas o una selección de temas que cada grupo quisiera compartir. Para mi, como profesor, éste es el momento más intenso, desafiante e importante de la sesión. Porque puedes conocer de qué se ha hablado, aclarar cuestiones, dudas, conectar con cuestiones teóricas que volver a elaborar, trabajar asuntos del grupo o incluso de participantes individuales sin necesidad de nombrarlos específicamente, generar nuevas preguntas, evaluar las decisiones que has tomado antes y poder decidir qué vas a hacer a continuación. 

Espero que las conversaciones fueran estimulantes y útiles para el momento en el que nos encontramos en la asignatura. Y espero que la mayoría de mis alumnos en este primer cuatrimestre estén disfrutando de sus propios procesos de revisión reflexiva,  tan dirigidos a mi como a ellos mismos. 

Un saludo

Alejandro