domingo, 17 de diciembre de 2017

Hanging on a very thin thread

This metaphor could ilustrate a couple of experiences typical in this moment of the course, more specifically in our subject on Developmental Psychology.

We began last week our set down. I mean we began to integrate what we have been doing so far since september. Maybe it is too late, although I think it is now when we have to do it.

That's a typical dilemma when teaching from a process perspective. You need time to activate, to experience and to connect different kind of content and experiences into a meaningful pattern. It takes time, patience and to a large extent trust.

I know that part of my students could have felt lost during the last weeks, without a clear understanding of what we were doing or learning. Without a clear sense of direction. At the same time I know that also another part of my students have been actively struggling with the sessions. At least a third of the whole class.

I know this in part because of the questions and answers I listen in class during our conversations. I know it after reading the summaries in padlet and of course the few group papers I have been reading throughout the subject.

This subject is quite paradoxical. I can't teach what I want from the beginnning because what I want to teach doesn't depend on theory or on mere information. It is not something I can say. I cannot be learnt like that. What matters is not the amount of information but how we manage that information, how we connect that information with new information, how we make sense of previous information from different perspectives, how we connect that information with ourselves (another way of making sense of it), how we can transfer all that information into new future scenarios, and on and on. We could say that we have creating a new perspective to manage information in a different way.

And there is some information that cannot be understood unless there are some previous learning experiences. Because complex concepts require complex experiences to, let's say, embody our meanings.

And as we discussed last week in order to construct meaning we must be active. Active while being in class processing information coming from different sources such as texts, videos, peers' discussions. But also being active in between the sessions connecting tthem, reading extra texts and thinking about the topics covered, being sensible enough to notice daily experiences related to our theoretical topics and so on.

Thanks to a third of the students I could make a follow up of our progress during the sessions. Around ten of them have been filling up our daily evaluations. Without them I would have been more blind. Not exactly blind because most of my information comes from carefully watching what happens during the sessions. But there is really important information coming from this questionnaires.



Thank you so much to Bla bla bla, Danko, Ercobi, Moi Meme, Buzz, Belén, Maxi,  Thoros, World Education, Happy, 24 and all the anonimous answers without a nickname. Thank you too also: Beep beeb I'm a sheep, DS99, Sasenach and all the rest who at least participated once.

Thanks to your information we could track our own session development which really helped me to plan our sessions.

Today I read the following comment regarding our last session on Thursday 14th of December:

"This was the first session when everything that we have been talking about in class started to make sense. I was so happy and surprised. I felt so engaged and, to me, it was extremely useful."

There was another interesting comment although not so informative "I liked a lot this session". 

Both comments are evidences that finally we began to set down, to integrate. And this comes now. This is when I hope everthing will be clearer. But because most of the experiences, information and skills practiced are going to be available. 

It called my attention  the mention to the surprise and happiness. Making sense was a surprise for him or her (maybe to others as well) because it was not expected to understand the session as it was. That this kind of understanding could happen was included in my active feedforward so this is a wonderful positive feedback for me. Curiously this surprise is felt as a happy experience and increases the feeling of being involved or engaged with the learning process, with the group (me included) and because of that, the meaning creation is evaluated as useful. Really interesting sequence. 

I hope there will be more of this in the following weeks.... 

See you next two sessions

Alejandro

domingo, 26 de noviembre de 2017

Maestros con corazón



El pasado viernes 17 inicié un breve viaje a Japón, concretamente a Tokio, con breves visitas a Hachioji y a Kamakura. El jueves a las 23 de la noche ya estaba de regreso, tras un breve transbordo en Londres. Y aún sigo asimilando la experiencia. La intensidad de los días que se avecinan podrían dejar a un lado toda la experiencia de esta semana, por ello quería escribir hoy un poco sobre ello. Y desde luego también compartir algunas reflexiones y aprendizajes.

El propósito del viaje, al que fui como parte de un grupo de cuatro personas de la Universidad de Alcalá, era establecer un contacto formal con la Universidad Soka y la Fundación Makiguchi, con el fin de establecer futuros proyectos, de los que ya iré hablando, a medida que avance el desarrollo de los mismos.

En el transcurso de tres días, de lunes a miércoles, tuvimos una agenda apretada de reuniones con diferentes autoridades de la Fundación Makiguchi, así como de la Asociación y la Universidad Soka, junto a la visita guiada por varios centros culturales muy interesantes, como el museo de arte Fuji y la asociación Min On.



Todas las reuniones fueron formales, sentados frente a frente, la delegación japonesa y la delegación española, comunicándonos por turnos tras la traducción de un intérprete hispano-japonés, sin el cual apenas habríamos podido dar un paso. Qué extraño e interesante resulta este formato de comunicación. La conversación por turnos proporciona cierto aire de solemnidad a lo que expones. Tienes más tiempo para reflexionar qué vas a decir y cómo, así como de escuchar no verbalmente primero y verbalmente después, cada una de las intervenciones. Se pierde en espontaneidad, se gana probablemente en precisión y formalidad. Las reuniones, como parte de la formalidad, incluían un par de momentos rituales. Solían empezar con un intercambio de tarjetas de visita y finalizaban con un intercambio de obsequios entre ambas delegaciones. Reconocer la importancia de estos detalles formales es sin duda uno de mis aprendizajes del viaje. Sobre todo calibrar el tipo de regalo y su adecuación con la importancia del interlocutor, en la jerarquía del sistema.



De todas las reuniones hubo dos que quería destacar. La primera, en la que me centraré fue la que mantuvimos con un grupo de cuatro profesores, tres de ellos ya retirados, de Educación Primaria y Secundaria, formados en las primeras promociones de la Universidad. La segunda fue la última reunión que mantuvimos con un grupo de estudiantes extranjeros que estaban cursando diferentes tipos de cursos en la universidad, desde cursos de iniciación al japonés hasta cursos de Grado y Posgrado. Lo que más me gustó de esta segunda reunión fue la coherencia que plantearon los alumnos, educados en diferentes contenidos, pero compartiendo la misma filosofía que caracteriza a esta universidad: una educación en valores, que fomenta la contribución social, el tener en cuenta al otro además de a uno mismo. Un matiz por la amabilidad pero también por fomentar el propio potencial personal, contribuyendo también a fomentar el de los demás. Esa cuestión interactiva de uno mismo en relación a otro u otros, es una de las cuestiones que más me llamó la atención. Estando en Japón, no me sorprendía, o no me debería sorprender al menos, que se enfatizara una sensibilidad hacia la comunidad, un sensibilidad al establecimiento de relaciones interpersonales. Pero saberlo y vivirlo son cosas muy diferentes.

Es por esto que quería destacar la reunión mantenida con el grupo de profesores. Fue la reunión más larga que mantuvimos, dos horas ininterrumpidas de duración. Con intercambio de experiencias, de preguntas y de respuestas elaboradas. Lo que sigue es una relación de las cuestiones que más me impresionaron.

Lo más importante es la felicidad de los niños.

Éste es uno de los principios educativos que mantenían estos profesores. Fomentar la felicidad de los alumnos, con independencia de su edad. Sin eso, la educación carecía de sentido. Y para hacer esto posible, planteaban que lo importante no era crear una "educación que contribuyera a forjar una sociedad determinada", sino al contrario, "que la sociedad contribuyera a forjar una educación determinada". La sociedad al servicio de la educación, no al revés. Y jamás se puede construir una felicidad, si es a costa de la felicidad de los demás.

Importancia del desarrollo de los maestros.

Otra idea fundamental es que ante todo hay que fomentar el propio desarrollo/crecimiento de los profesores. Si los profesores no crecen, los alumnos tampoco lo harán. Y esto implica por ejemplo ser muy conscientes de las expectativas acerca del potencial personal, de uno y de los demás. Ser capaces de atender al potenciar de uno mismo, pero conectar con el potencial que tiene cada uno de los alumnos, para tratar de desarrollarlo, activarlo, fomentarlo. Una de las prácticas docentes que tenían sobre este tema, implicaba analizar casos, revisar diarios de profesores sobre su propia práctica, compartidos en reuniones junto a compañeros. Recoger informes de su práctica diaria, centrados, y aquí está lo más interesante, no en experiencias de éxito, sino en experiencias de fracaso, de dificultades, de lo que consideraban que no había ido tan bien. Como decían "no hay ningún niño que no tenga una misión en esta vida". Y lo importante es que pueda descubrir y conectar con dicha misión personal, que le llene y dé sentido. Para esto han creado una "red de aliento mutuo", en el que los profesores pueden apoyarse unos a otros, para aprender a afrontar situaciones adversas.

No renunciar.

Para apoyar lo anterior, me llamó la atención el valor de no renunciar, de no ser vencidos por situaciones adversas. De aceptar el fracaso, pero no darse por vencidos por él. De seguir intentándolo una y otra vez, hasta conseguir lo propuesto. En este sentido se entiende mejor la idea de transformación personal presente en  todos los que participan en el proceso educativo.

Maestros sin tiempo = Maestros que han olvidado el corazón

Se planteó cómo los profesores estaban muy ocupados, demasiado ocupados. Y que estar ocupado en japonés se expresa con dos ideogramas que significan "corazón" y "olvidar". Esto fue bastante revelador, porque sin duda es un rasgo global. Como estar ocupado facilita olvidarse de lo más importante, lo más significativo. Enfatizar lo urgente y dejar a un lado lo importante. Planteaban que los profesores más jóvenes sufrían más, porque no compartían su experiencia con otros profesores, no pudiendo beneficiarse de la experiencia de los demás, sobre todo de los profesores más experimentados. De ahí la importancia de esas reuniones mensuales de aliento mutuo, en las que también las familias estaban invitadas, favoreciendo el diálogo entre profesores y familias. Por eso se fomenta la idea de que el profesor trabaja en dos escenarios: el aula y la comunidad, así se completa su labor. No es suficiente con el trabajo en el aula.

El sentido de la oración y la duda

Un proceso clave que surgió en la conversación fue el sentido que para ellos tenía la acción de orar. Esto lo discutimos en detalle, porque nosotros preguntamos qué significaba orar para ellos, porque la connotación occidental (cristiana-católica) de orar probablemente no coincidía con la suya (budista). Para ellos orar no implica pedir nada, no implica relacionarse con un ser superior, con una divinidad. Orar implica conectarse con lo que creen más importante, para mantener sus creencias y sus expectativas. Creer es fácil, pero mantener las creencias muy difícil. Y orando mantienen el contacto con esas creencias y las expectativas asociadas. No hablamos sobre el proceso concreto de cómo oraban, pero el sentido al menos describía la diferencia con nuestra idea de orar, aunque no necesariamente sea tan diferentemente. Aunque sí planteamos que a nosotros era una concepto, orar, que nos sonaba extraño, perteneciente a otro ámbito que se ha vuelto ajeno a la cotidianeidad.

En este ámbito se diferenciaba entre "no tener duda" y "no dudar". Hubiera sido interesante profundizar más en esta cuestión, pero la planteo aquí brevemente. "No tener duda" se vinculaba a un proceso inconsciente, de inconsciencia. Yo lo entiendo a una orientación a contenidos concretos, una orientación más objetiva. Mientras que "no dudar" se vinculaba a la conciencia, enfatizando la duda como proceso, no como producto. Una acción sin dudar es una acción dirigida a un fin, siguiendo un proceso de manera impecable (esto lo interpreto yo, recordando o conectándolo con Castaneda, en lo que es, sin duda una conexión un tanto peregrina, pero así lo veo ;) No tener duda está más orientado al producto de la acción, que aún no ha encontrado una duda concreta, pero no quiere decir que vaya a surgir en algún momento, de ahí que se sea inconsciente al respecto. No dudar está como proceso, más vinculado a la creación de un sentido de conciencia más amplio.

Si ya me conocéis entenderéis que esta distinción entre "no tener duda" y "no dudar" me interesó mucho, sobre todo por esta conexión con los procesos de conciencia e inconsciencia. Y espero que os dé que pensar, como a mi aún me sigue dando que pensar. Para ellos, su proceso de orar facilitaba la conexión entre los procesos inconscientes y los conscientes, como una manera de canalizar unos en los otros. Aunque esto no deja de ser mi interpretación.



Este encuentro con los profesores fue un encuentro entrañable. Y para cerrar el círculo, creo que pudimos apreciar las consecuencias de este tipo de educación, cuando conversamos con los estudiantes extranjeros, procedentes de lugares tan lejanos como España, Italia, Estados Unidos, Holanda, Filipinas y una isla de Indonesia cuyo nombre no recuerdo ahora. Atender al entusiasmo de esos alumnos es algo que me gustó, similar al entusiasmo de esos profesores.

Lo dejo aquí ahora, y espero poder compartir más experiencias de este viaje, que sigo aún interiorizando y dando forma.






viernes, 6 de octubre de 2017

Chimps, progressive linear assumptions and insight processes

Ten years ago I included this question in the final task of the subject "Developmental Psychology of Infanthood and Adolescence", that  I lectured  in the first year of Psychopedagogy Degree.


"There is a famous experiment of the Gestal Psychology (conceived by Wolfgang Köhler) where a chimp had to figure out how to grasp some bananas hanging from the ceiling. The chimp finally could solve the problem connecting several items or tools it had at his disposal. In the example the cages. In other examples there were cages and a stick that could be connected. What similarity you find between the task of the chimp and the demands of this subject? what are your "bananas?"

One of the processes explored by Köhler was how takes place what we call an insight (concept coined by another gestalt psychologist Karl Bühler): a special understanding usually of cause and effects based on the identification of relationships within a specific context.

My purpose with this question, quite funny for me, was to check if my students could realize how most of our activities were organized as an attempt to construct progressively different levels of meaning. And this meaning construction process depended on their competence relating different kind of information.

I am mentioning this because last Tuesday I could witness an interesting insight in my current class of Developmental Psychology. My students had been elaborating a conceptual map to synthesize their understanding of the concept of "development".  In order to do this they had to integrate a video of Svend Brinkman with their previous conclusions after analyzing their own personal drawings to express what meant development for them. So they knew, suppossedly, several implicit assumptions on development and also had a lot of ideas coming from the talk of Brinkmann. The task demanded connecting both sources of information.




And that was not easy at all. First create a conceptual map individually. Then create a groupal conceptual map. Then choose a group spokesman to discuss your undestanding with other three spokesmen coming from the other three groups.



This kind of discussion takes time to get results. At first the four speakers were providing their reports instead of being engaged in a living conversation. And they were pointing useful and interesting information although disconnected. For example a speaker could say that the lecture of Brinkmann critizes  the idea of constant development. Against this idea of constant improvement which leads us to blaming ourselves when we fail or when we do not fulfill our standards, he defends to stand firms, not changing at all.

It was difficult to go beyond the first reports.  I asked them what was the relationship between their new distinctions about development (linear, progressive, decaying, with an end, without an end, cyclical, individual, social-contextualized) and Brinkmann's own conception of development. Around minute 39' 03'' to 40' 01'' a student provided the following statement:

" we are always thinking about development as if it is always going up and up... everything is good, and that is not true, we have to be realistics, (..)  lives give ups and downs and is connected with our drawings because  most of us use to represent development as a straight line going up and up and up, and that's not true, this is one of the ideas, of course there is more".

For me this argument is a really good example of insight. First of all it comes after listening her classmates but providing something new. It is more complex because she was identifying a key idea of Brinkmann in terms of the previous discussion with the drawings. And then something new comes up. Our most common way of representing development is linear and progressive, something that Brinkmann is taking for granted as well.





And that's not necessarily the case: development is above all dynamic, it fluctuates. In addition to this a linear representation (progressive or not) stresses a continuous, variational and quantitative notion of change, instead of a qualitative, transformational and discontinuous notion of change. So Development is not just a matter a change in quantity of something (to be smarter, to be wiser, to be more experienced) it is along with continuous change a matter of qualitative change (being smart, wise and experience in a different way, usually implying a more complex way of organization). Ideas A, B and C can have the same kind of complexity. But an idea D as the one expressed by the student I referred above, comes from the previous combination, integration of A, B and C, and it is qualitatively different.

That's part of our taks in the subjetc: practicing  to think for ourselves in order to get a different way of managing information, of even getting a new quality of information, not just an accumulation of facts. Paying attention not only to content (and quantity of content) but also to what kind of processes we can practice to manage and organize that content.

So what a good start, don't you think?










viernes, 29 de septiembre de 2017

Generando espacio en el aprendizaje

Un día de esta semana, me cruzo con una profesora. Ella sale de clase y yo entro. Le pregunto, ¿qué tal va? Me contesta que muy bien, es una gozada trabajar con un grupo que no tiene tantos alumnos como los que solía tener. Y en seguida me responde, enfatizando que es el gran logro de poder trabajar con un grupo con menos alumnos: "estoy perfectamente ajustada al temario".

Antes de esta conversación, tuve otro intercambio interesante. Le pregunté a una compañera, que también imparte la asignatura de Psicología del Desarrollo, que cómo iba. La respuesta como sigue: muy bien: "con Psico genial, estoy disfrutando mucho¡¡¡ Ellos creo que no se enteran mucho".



Son dos ejemplos que me dan que pensar y me hacen reflexionar sobre mi propia experiencia desde que comenzaron las clases.

De momento, en lo que llevamos de asignatura yo también estoy disfrutando mucho. Eso sí, no estoy pendiente mucho del contenido, o del programa. O al menos, no es lo que más destaco. Para incluir lo que me gustaría incluir, necesitaría un par de años, o más. Hace ya bastantes años que dejé de preocuparme por el contenido.

Por lo que me preocupo, desde luego, es por que el contenido que trabajemos se asimile, se comprenda, se interiorice y genere interés, para que ellos mismos, sean capaces más adelante de buscar el contenido que necesiten o quieran. Otra manera de plantear esto, es que presto bastante más atención a las competencias que quiero trabajar durante este cuatrimestre, en el que vamos a coincidir. Esto significa que presto atención a los procesos que tienen lugar en el aula y fuera de ella.

Atender a los contenidos a la vez que a los procesos hace una gran diferencia. Los dos son importantes. Pero no siempre se incluyen los dos.

Llevamos dos semanas analizando dibujos. Analizar dibujos implica, primero reconocer las maneras naturales que se ponen en práctica a la hora de analizar un dibujo. Segundo comparar esa manera natural, con lo que ocurre cuando se añaden nuevas distinciones, en las que fijarse. Esas distinciones, en principio, puede que hagan surgir nuevo tipo de información, no sólo más información, que sería un cambio en la cantidad de información. Ante todo un cambio en la cualidad de la información. Las nuevas distinciones, también pueden añadir nuevas maneras de gestionar la propia información.

Hasta ahora algunos de los procesos han sido estos: contrastar y comparar objetos (dibujos en nuestro caso) buscando diferencias y similitudes, lo que implica diferenciar, notar, agrupar, categorizar, definir criterios, generar un patrón, conceptualizar. Todo esto se hace, sin ser muy conscientes.

Además hay también procesos de representar información subjetiva y objetivarla, externalizarla mediante dibujos y también mediante el lenguaje: oral y escrito. Y además en inglés.

Además ha habido también más de fondo procesos de hacerlo en grupo, con lo que también implica de discutir, descartar ideas, integrar ideas, sumar sin más ideas, ceder, coordinarse o no, etc... etc..

También ir generando cierto sentido de grupo, de clase, de relaciones cada vez más estable, de expectativas acerca de lo que vamos haciendo, de las reglas que vamos creando, de lo que se puede esperar los unos de los otros.



La última clase, consistió en tratar de conectar todo lo trabajado hasta ahora con una conferencia de un psicólogo, Svend Brinkmann. Y esto es complejo, porque para conectar, antes tienes que saber qué estas conectando. Tienes que tener más o menos activado lo que sabes y relacionarlo con la nueva información que tienes a tu disposición. Y para comprender la nueva información, la tienes que ir conectando entre sí, más aquello que sabes. Comprender implica procesos de conexión cada vez más complejos. Y esos procesos son activos, implican actividad por parte de la persona que los lleva a cabo.

Como muchos aún no tienen bien establecido aún algunas conclusiones de lo que estamos haciendo, que no es otra cosa que construir un concepto provisional de "desarrollo", imagino que no resultaba fácil relacionarlo con la nueva información planteada por Brinkmann. El tema no es describir o resumir lo que plantea el autor, sino verlo desde la perspectiva de lo trabajado hasta ahora. Identificar temas comunes y ver en qué se parece y en qué difiere lo que se plantea. Sobre todo teniendo en cuenta el tono provocador de la charla. Entender que es provocador, ya implica de por sí, comprender su discurso, claro.

Además, poder discutir cualquier idea sobre la charla, en este momento, con libertad, lo hace todo más fascinante. Pero hacerlo con demasiada libertad, a veces puede bloquear. Más si uno está esperando respuestas más que producirlas, o esperando procedimientos concretos que seguir para generar las respuestas. Ahí tendré que ser más progresivo, me parece.

Este curso, creo que estoy yendo más despacio, tratando de comprender cómo comprenden y qué comprenden. Pero hacer esto tiene riesgos, si no comparten el sentido de lo que vamos haciendo. A partir de las evaluaciones de aquellos que por suerte, comparten su opinión sobre las sesiones, sé que las últimas clases aunque interesantes y útiles, no están pareciendo muy divertidas o cómodas. Así que tendré que incorporar novedades al respecto. Dentro de poco veremos muchos ejemplos más concretos de desarrollo, estaremos toda la asignatura analizándolos y analizándonos con ellos. Y espero que todo vaya cobrando mayor sentido.

Espero hacerlo con más eficiencia y elegancia que el año pasado.

El próximo post, probablemente me centre en comentar la charla de Brinkmann, pero antes, quiero escuchar qué sentido ha tenido para mis alumnos. Ellos primero ;)

Alejandro

viernes, 22 de septiembre de 2017

Retomando espacios de reflexión

Volviendo a ver las cosas
al subir y bajar como antes,
el monte de otoño es nuevo
Natsumi Soseki






Cuántos posts he pensado escribir que se han quedado en el aire desde el último que publiqué... Espero que eso pueda cambiar este curso que recién empieza. Ayer leí un post  de Pilar Mamolar, con el que no podía sentirme más identificado. Lo tituló la utilidad de lo que no es, de lo que no es explícito, de lo que no sigue necesariamente un propósito de utilidad y/o logro. La necesidad de los tiempos de reflexión, del silencio, entre otras cosas. La importancia del vacío, esa idea, tan oriental del vacío fértil.

Que no haya escrito o publicado nada desde mayo, no quiere decir que no haya estado activo estos meses. De hecho, me parece que a mayor actividad, menor probabilidad tengo de ponerme a escribir. Aunque, depende del tipo de actividad.

Para escribir necesito dos cosas: por un lado algo que decir, algo que necesito expresar, o sobre lo que necesito reflexionar. Por otro lado oportunidad para hacerlo. Esto último quiere decir que puedo disponer de un espacio tranquilo, con tiempo, para sentarme y escribir, sin temas urgentes a los que tenga que atender, o crea que tengo que atender. Me temo que ante todo me ha faltado lo segundo, o no he sabido cómo generar ese tipo de espacio. No he sabido respetar mis propios espacios reflexivos individuales. Y con eso no estoy satisfecho.

Los últimos meses se han caracterizado por una gran actividad de gestión. El final de curso suele ser de lo más dinámico, sobre todo si se desempeña una función de dirección de un departamento. Y a esa función, por motivos diversos, acabo de añadir una más, la de coordinar nuestro programa de doctorado en Educación. Todo esto implica, por así decirlo, espacio mental que es necesario organizar, compatibilizar con otro tipo de tareas, actividades y preocupaciones.

No suelo escribir mucho sobre lo que significa la gestión. Afortunadamente he podido reflexionar sobre ello dando un par de seminarios  en el Master Internacional en Gestión Universitaria de la UAH, relacionados con gestión universitaria, procesos de comunicación y gestión de situaciones conflictivas. Pero no es lo mismo realizar un seminario, que escribir formalmente sobre ello.

A ver si puedo aprovechar este curso para sistematizar algo de todo esto. Pero no ahora.

Ahora quería aprovechar para recuperar este espacio reflexivo para centrarme en el contexto que lo originó: la docencia y también, la investigación.

Así que con el propósito de contextualizar quería sintetizar cuestiones recientes que influyen en el presente y temas que a los que me gustaría seguir la pista durante este curso.

Este cuatrimestre se va a caracterizar, o eso me gustaría, por la culminación de varias tesis doctorales, que ya están en fases muy avanzadas. Sobre todo destaco la de Gloria Nogueiras, que ha ido consiguiendo una serie de hitos muy importantes, como son la publicación de dos de los tres artículos que la conforman. Espero que podamos publicar el tercero en breve. Cuánto hemos aprendido y estamos aprendiendo con ese estudio de trayectorias de aprendizaje transformacional. Pero además, la tesis de Susana Domínguez (sobre la transición de la jubilación en docentes) y la de David Herrero (una valiente incursión etnográfica sobre lo que significó un proyecto de innovación en un instituto de secundaria) también van a aportar conclusiones muy interesantes.

Hay más tesis en curso, pero éstas son las que quería destacar en este momento. Una cosa curiosa del comienzo de curso, es comprobar como se inician procesos y finalizan procesos.  Proyectos de Trabajo Fin de Grado que se empiezan a perfilar, muy cercanos a la resolución de Trabajos Fin de Grado que concluyeron hace muy poco. Trabajos fin de master que pueden dar origen a nuevas tesis doctorales.

Destaco todo esto porque en los últimos años, gran parte de mi tarea como profesor se ha convertido en una tarea de dirección o tutela de trabajos de investigación. Y qué diferente es tutelar procesos individuales de investigación a dirigir el proceso de aprendizaje de un grupo. Pero creo que cada vez dedicamos más tiempo a este tipo de tutelas, que desde luego requieren mucho tiempo y esfuerzo. Creo que requerirán más espacio explícito en el blog, o al menos siento que debería escribir más sobre ello.

Como contraste a todo lo anterior, acabo de iniciar la asignatura Developmental Psychology, en el grupo bilingüe del Grado de Educación Primaria. Esta asignatura es algo así como el primer escalón, y una de las experiencias docentes que más disfruto. Colaborar con un grupo en la indagación de temas relacionados con procesos evolutivos es una auténtica gozada. Y este año quiero generar algunos cambios. Sigo con mi propuesta de evaluación dinámica (que espero poder sistematizar en breve) y creo que voy a poder recuperar la experiencia de los metálogos que ya inicié con Gloria en el curso 2014-15, esta vez conversando con Luana, pero con la intención de invitar a más interlocutores, en un espacio de experimentación dialógico. Además quiero profundizar en una metodología experiencial que aunque estructurada, vaya generando su propio sentido de dirección. Algo que pude experimentar y disfrutar muchísimo en el último curso de verano, el pasado julio, "Desarrollando 5 actitudes Educativas". Tengo que escribir sobre él, porque creo que ha sido uno de los mejores cursos en los que he participado. Y creo que ha dejado un poso, por decirlo de alguna manera, que va a influir en la docencia de este año. Impartir un curso como ése, genera cierto impacto y eso creo que se va a notar en la asignatura de este año. Leía una entrevista a Javier Marías este verano, en el que decía que él escribía sus novelas "con brújula", no con un guión preestablecido. Y me pareció muy apropiada la metáfora. Así que vamos a ver qué tal es eso de guiar una docencia con brújula ;)

Lo principal que quería hoy era reconectar con mi proceso de escritura en este blog. A poco que empiezo se me amontonan los temas. Echaba de menos este espacio de pensar y compartir lo que pienso. Y además respetar también la desorganización de la propia escritura. Porque quiero seguir publicando posts que apenas reviso, escritos de un tirón.

Reinicio por tanto, con los que quieran el curso, o este espacio en el curso.

Un saludo

Alejandro

martes, 9 de mayo de 2017

Trascendiendo el cuadrado

Creo que nunca terminamos de valorar como se debe a las diferencias. Ayer por la noche se me coló una, y desde entonces, como si de un "run-run" se tratara, estoy ahí dándole vueltas.

Ayer tuvimos la que creo que ha sido la sesión más compleja en la asignatura de Habilidades Counselling. Sin embargo, la primera evaluación que leí sobre dicha sesión la evaluaba con puntuaciones medio-bajas, y lo más inquietante, sin incluir un comentario cualitativo.

Hay aquí dos diferencias para mi. La primera es que la puntuación no coincide con mis expectativas (con cómo esperaba o pensaba que se estaba evaluando la sesión, algo a lo que luego volveré). Mis expectativas eran que la valoración sería alta: de 5 en la escala de 1 a 5 que usamos. La segunda expectativa, más inquietante, es motivada por una ausencia: no hay comentario cualitativo. No hay comentario cualitativo cuando generalmente esa persona (ese pseudónimo) suele incluirlos.

Afortunadamente (me gusta pensar) se cumplió la tercera asunción o predicción o expectativa, que se hubiera infringido si la persona/pseudónimo no hubiera aportado la evaluación (algo que suele hacer siempre, es la primera y la suele aportar pronto). Así que eso se cumplió.

Así que dos diferencias de tres posibles, por resumir.

Es un buen ejemplo de feedback negativo, al no coincidir con mis expectativas concretas sobre la sesión (y mi propia valoración, y las evidencias que iba teniendo de la misma) y sobre esa persona.

Dos diferencias de tres son suficientes para iniciar un proceso de indagación.

¿Por qué la evaluación es baja? ¿por qué no hay comentario? ¿significa eso que la sesión no fue tan compleja, interesante, útil, como yo esperaba? Que no fuera divertida o cómoda es algo donde puede haber más variación.

¿Tiene sentido generalizar a partir de una puntuación individual? Probablemente no.

Una primera hipótesis que surge de esta especulación inicial, es que tal vez la puntuación está influida por la reacción personal a la sesión, más que la sesión en sí. Algo que por otro lado es difícil de apreciar. Uno evalúa una sesión y lleva conectado a esto como parte de la evaluación su experiencia de la sesión, la sesión en sí (su estructura, sus temas, los ejercicios, los ejemplos, los tiempos, las explicaciones) es fácil que confluya con otras cuestiones más personales (las personas con la que se trabaja y el grado de sintonía que se sienta, el resultado de las exploraciones y su valoración como sujeto y counsellor, cómo se siente uno trabajando cuestiones propias, las conexiones conscientes e inconscientes realizadas con los ejemplos y las explicaciones, la comodidad o incomodidad asociado a lo anterior, el grado de comprensión de las explicaciones, etc...).

Esto me lleva a pensar también en cómo sé yo si la sesión fue bien o no. ¿A qué atiendo? ¿qué evidencias tengo? Especificando, más allá de lo que podríamos denominar una sensación general, atiendo a el número de las personas que viene, las comunicación no verbal de las personas cuando me atienden al regresar o ir a los ejercicios (si están sonrientes, relajados o tienen tensión en los hombros, no sonríen y están serios frunciendo el ceño, concentrados, si interactúan entre sí o no, si respiran con fluidez o no, si están muy quietos o demasiado móviles, si asienten cuando hablo para indicar que me siguen o no), el tipo de preguntas o cuestiones que plantean (si preguntan o comentan o no), etc...

Más allá de todo esto por separado atiendo a la cualidad de la sesión en sí. Incluyendo cómo me siento yo (si estoy cómodo, o incómodo, tranquilo o inquieto, animado o desanimado, etc...). Esa cualidad es una totalidad. Esa cualidad es algo global. Es decir, sé que tengo formado algo así como un "estandar" de lo que es una buena sesión. Con lo que puedo usar ese "estandar" para medir o evaluar una sesión particular. Podría comparar esta sesión con las sesiones previas. Podría comparar esta sesión con sesiones similares de otros cursos. Podría comparar esta sesión con mi sesión "ideal" pensada o planificada (incluso cuando voy tomando decisiones sobre la marcha).

En ese sentido mi estándar me decía que la sesión había sido buena, completa, compleja por los temas tratados.

Sin embargo también es cierto que me fui con una serie de inquietudes.

Realmente no sé con certeza nada acerca de cómo se vivió la sesión, qué se comprendió o no. Esto tampoco me preocupa, porque la sesión la continúo más allá de la sesión presencial, y puedo completarla y complementarla virtualmente (por ejemplo con este post). También porque sé hay cuestiones que siguen en marcha, que aún no han finalizado. La asignatura no ha terminado aún.

¿Pero qué me inquieta más? Sé que se hicieron tres exploraciones ayer, dos casos (uno sobre un tema personal y uno sobre un tema profesional -el desempeño como counsellor-). Ahora bien, más allá de saber que hubo parejas rotando roles (y no siempre) durante un tiempo más o menos equilibrado (10' minutos cada uno cada vez), no tengo información acerca de cómo se realizó la exploración en sí. No tengo detalle de qué asuntos se trabajaron, y cómo se trabajaron. No sé si la gente estaba satisfecha o no de dicha exploración (y qué significa estar satisfecha o no).

Cada vez que terminaba una sesión de exploración preguntaba qué tal iba (sobre todo para comprobar que la actividad de exploración se iba llevando a cabo, dentro de la secuencia de tres fases que quería llevar a cabo). Y parece que iba bien. Parece. Al menos alguna persona expresó mínimamente que había sido curioso, interesante (sobre todo la sesión intermedia de supervisión). Pero no hubo muchos más comentarios.

En ese momento yo estoy priorizando ante todo que se pueda practicar el proceso de exploración y que puedan comparar el primero y el segundo (tras haber supervisado en medio su propio desempeño como counsellors). El tiempo es escaso, 10'. No quiero enfatizar la exploración en sí. Sino el practicar y hacer comprender en qué consiste el tipo de conversación que estamos llamando Counselling. Y contrastarlo desde la perspectiva triple de sujeto-counsellor-supervisor. Faltó incluir una perspectiva más explícita de observador (que por tiempo no incluí).

En mi formación he tenido cuatro formatos de "entrenamiento" o de "enseñanza" a la hora de aprender este tipo de competencias de indagación para exploración un asunto o un problema. (1) Por un lado, cuando me formé como terapeuta gestáltico, era habitual salir en medio mientras éramos observados por todo un grupo y el formador principal (algo que hicimos, por ejemplo la primera sesión, aunque de manera invertida porque en ese caso yo fui el cliente y tres de mis alumnos fueron mis counsellors). (2) En este contexto era habitual también observar al formador principal trabajando con uno de nosotros en medio. En mi formación en DBM lo más habitual era (3) trabajar por separado, sin que los demás compañeros ni el formador atendiera directamente al trabajo de exploración. Se hablaba de  lo que uno quisiera compartir, pero no directamente. Esta es la modalidad que más suelo utilizar por cierto. Una cuarta modalidad, típica también en este contexto formativo de DBM es (4) atender a intervenciones del formador con el grupo o con miembros particulares del grupo, a partir de sus comentarios públicos, pero sin que se viera como formalmente como un ejemplo de intervención (aunque lo fuera), así que lo podríamos denominar como un tipo indirecto de formación.

Todas tienen sus ventajas e inconvenientes. Las dos primeras (directas y públicas) son imagino las que más seguridad e información proporcionan. Información por parte del formador, que puede comentar, corregir, informar a partir de cuestiones concretas del desempeño (propio con un alumno, o el que se produce entre los alumnos). Dan seguridad porque el alumno tiene información directa sobre su desempeño, incluso tiene un modelo concreto que puede seguir imitar, tomar como referencia. Esa es su ventaja y su limitación imagino. Las dos siguientes son directas o indirectas, más privadas o semipúblicas (sobre todo porque si algo no se ve en sí como ejemplo de intervención, no atiendes de la misma manera). El peso en estas segundas está en el propio alumno, que tiene que atender a su propio proceso de desempeño de exploración (junto a otra persona). Los referentes, la evaluación depende de sí mismo y de su compañero o compañeros. Luego se puede contrastar con la experiencia de los demás compañeros (durante una revisión, por ejemplo). O desde luego se puede contrastar y preguntar con el formador cuando se puede compartir la experiencia. Y en todo caso depende de ella que quiera compartir o no.

Las modalidades 3 (sobre todo) y 4 son por tanto más indirectas y atienden a la autonomía de la persona, a la hora de construir su aprendizaje, de formar una idea de su desempeño en proceso. Como algo que se va desarrollando a lo largo del tiempo (no como algo estático a lo que parecerse).

Las modalidades 1 (sobre todo) y 2 son más directas y atienden más a compararse con un modelo, con una referencia a la que se tiene uno que acercar. En este caso el proceso es más de "imitación" o de "parecerse al modelo de referencia". Desde ahí creo que existe una mayor dependencia de dicho modelo, algo que no es malo en sí. Desde luego da más seguridad, se sabe lo que se tiene que hacer, y se sabe si está bien o mal. Algo que no es tan claro con el segundo modelo. Los procesos de incertidumbre incluyen al formador, claro. Las modalidades 1 y 2 el formador tiene más información, momento a momento, detallada y puede actuar pronto. Las modalidades 3 y 4 el formador no tiene información directa momento a momento, tiene que inferirla y antender a claves más procesuales e indagar y no dar por hecho casi nada.

Uno de los participantes en la sesión de ayer compartió en su evaluación de la misma, el siguiente comentario:

"Tengo un asunto que me preocupa de counselling, y he sido precisamente consciente de ello cuando estaba explorando un asunto en una sesión de counselling durante la clase y es que... ¿cómo sé que lo estoy haciendo bien? ¿cómo sé que estoy haciendo las preguntas adecuadas? ¿o explorando lo importante? me preocupa no estar haciéndolo bien y no ser consciente de ello..."

Es un buen ejemplo de lo planteaba antes. El alumno depende de sí mismo para saber si lo está haciendo bien, depende de lo que quiera compartir conmigo o con otros compañeros, o con otras fuentes (como los libros y ejemplos transcritos de intervenciones que estamos utilizando). Para mi el comentario es evidencia de un buen proceso de aprendizaje. Porque explicita el interés por saber si lo que se hace es correcto o no (y cómo saberlo) y sobre todo la cuestión más sutil de si es consciente de ello o no.

¿Cómo saber si lo que se hace es correcto o no?

Una de las cosas que pretendo es que mis alumnos vayan creando un estandar de su propio desempeño como counsellors. El suyo propio, no uno replicado o copiado a partir de un modelo (aunque existan modelos y referencias,claro). Crear un estandar es algo dinámico y el estandar, además va cambiando con el tiempo a partir de reflexionar sobre la propia experiencia. Uno puede comparar su desempeño con el llevado a cabo al principio de la asignatura o en diferentes momentos de la asignatura. Con un sujeto determinado o comparando diferentes personas con las que haya trabajado. Con un tema o diferentes tipos de temas. Con lo que él hace y lo que ve que sus compañeros hacen (cuando él es sujeto y cuando es observador, o es supervisor). Lo que se genera son ejemplos diversos, y de su comparación (más inconsciente que consciente) me gustaría pensar que surge la posibilidad de generar este estandar.

Así que algo es correcto o incorrecto, apropiado o inapropiado, relevante o irrelevante, en función de qué. No son juicios que surjan de un modelo absoluto. Todo lo contrario, de algo bastante relativo. Aunque implique tener que gestionar la incertidumbre asociada a esas preguntas, claro. Y cuando el principal "informador" es el propio cliente y la comprobación de qué se va consiguiendo, claro. Imagino que esta manera de procesar y aprender, esto de crear el estandar, dirige más la atención al proceso en sí, y que dicho proceso vaya informando. Y notar lo dinámico y cambiante que es.

Agradezco mucho a esta persona por aportar estas preguntas, que venían como anillo al dedo, por así decirlo.

Esto además, se relaciona con uno de los temas que se planteó en la sesión de ayer: la importancia de contar con elecciones, alternativas u opciones, cuantas más mejor, y la flexibilidad asociada a esto (también el posible problema de tener más información a la hora de decidir, o que el proceso de decisión pueda ser más complejo, aunque justamente muchas veces lo facilita). Como decía Heinz Von Foerster (que tanto influyó en la última etapa del Mental Research Institute) " actúa siempre para incrementar el número de opciones". Tener más opciones es lo contrario de tener más restricciones. Por eso lo vinculo a ser más flexible, como cualidad en la intervención. El énfasis entonces no es si se hace algo bien o mal, sino si se hace suficientemente flexible para notar si la dirección en la que se va es correcta o no, en función de lo que sea relevante en ese momento.

Para terminar, esto me lleva a la siguiente metáfora, típicamente empleada en el contexto de solución de problemas. Hay una frase atribuida a Einstein (desconozco si es suya o no) que dice algo así como que un problema no se puede solucionar pensando de la misma manera a como fue creado, o actuando en el mismo nivel lógico en el que el problema fue creado.

Un ejemplo de esto es el siguiente ejercicio: Trata de unir los 9 puntos con cuatro líneas rectas sin levantar el boli del papel.




Aquí, si no conoces el ejercicio, te puedes tomar un tiempo para hacerlo.


(...)



La solución es sencilla (no leas esto si no lo intentaste). Pero toda solución es sencilla una vez conocida, claro.

El problema con este ejercicio y muchos similares es asumir que no se puede ir más allá de los límites preestablecidos. Uno se limita por algo que, por otro lado no existe. Es decir, uno se limita por el aparente cuadrado que forman los diferentes puntos, conectados entre sí con unas proporciones que es fácil percibir con esa forma que denominamos cuadrado. Ese cuadrado genera cierto límite que dificulta e imposibilita la solución efectiva del acertijo. Para solucionarlo, hay que ir más allá de dichos límites (autoimpuestos) y entonces la solución es fácil. Pero para ello, hay que ir más allá y pensar diferentemente, claro.



No deja de ser una metáfora para poner un ejemplo que no tuve tiempo de incluir ayer y que viene bien incluir ahora. El patrón cuadrado surge la conexión entre los diferentes elementos (los puntos). pero es una ilusión, a la que estamos acostumbrados y cuesta ver cómo nos limita perceptivamente. Porque todo intento de solución dentro del ámbito de la línea de puntos, fracasará. Hay que romperlo. Al romperlo, es más fácil notar que había ahí un límite, algo que dábamos por hecho.

Lo fácil y engañoso de este ejemplo es que tiene una solución (al menos una) verificable y clara. La mayoría de nuestras situaciones problemáticas, no son tan claras, y las opciones de significado son mucho mayores. Lo que también nos hace más fascinantes, ¿no?

Bueno, termino aquí con mi reflexión sobre la sesión de ayer. Aún no había escrito nada acerca de la experiencia de esta asignatura este curso, y no porque no haya estado pensando en ello. Incluiré más cuestiones pronto. Es curioso, que el post que pensaba esta mañana mientras venía en el coche y éste, no tienen mucho que ver, aunque sí estén relacionados. Será cuestión del inconsciente... ,)

Saludos

Alejandro



jueves, 4 de mayo de 2017

Un legado en una caja

El maestro actúa sin hacer nada
y enseña sin decir nada
Las cosas aparecen y él las deja venir;
las cosas desaparecen y él las deja ir.

***

Retirarse tan pronto como se
completa la tarea
Tal es el camino del Cielo

Lao Tzu (El Tao de la Gracia)




Poco más quiero decir, o se puede decir, en lo que ha sido el final de la asignatura transversal de Educación para la Felicidad, que hemos impartido  Ana Belén García Varela y yo este segundo cuatrimestre. 

Un final que deja poso. Un final que deja buenas sensaciones. Un final ya convertido en un recuerdo entrañable. 

Esta sesión y la del miércoles pasado (26 de abril) fueron de lo más especiales. Eran las sesiones donde los alumnos eran más protagonistas que nunca. Aún recuerdo la sesión de la semana pasada, donde no teníamos ni idea de lo que íbamos a hacer, de cómo exactamente íbamos a terminar. Un final que es a la vez un comienzo pensado para el próximo curso. Un final que mira adelante, recuperando lo que han significado estas sesiones. Las sesiones aparentemente más sencillas suelen también ser las más complejas, y la de ayer fue así, sencilla en apariencia. 

Ayer trascendimos el tiempo y fuimos más allá de un mero final. Decía una alumna que terminaba emocionada y que eso no era normal a la hora de terminar una asignatura en la universidad. Qué pena que no lo sea, pensé yo. 

En la foto estamos felices. Qué más vamos a añadir. Ya tendremos tiempo para eso. Ahora, prefiero quedarme con las sensaciones ,)



Gracias a todos

Alejandro