Las últimas dos semanas en la asignatura de Psicología del Desarrollo han sido de lo más interesantes para mi.
El miércoles de la semana pasada, la sesión 17, fue una sesión de transición entre la parte dedicada al estudio del Apego y los procesos de Vinculación Afectiva y la sección en la que nos vamos a centrar en el Desarrollo Cognitivo. Una manera de hacer esto ha sido analizando un caso de intervención con una niña de 8 años que acababa de enterarse, de manera no voluntaria y bastante poco elegante, de que Papá Noel no existía. Este tema es un clásico en la asignatura, pero este año creo que lo he trabajado mejor que nunca. Lo hice a partir de un ejemplo genial de intervención "desarrollativa" y de "aprendizaje vital" llevado a cabo por John McWhirter, conectándolo con un post que escribí sobre esta cuestión en mi anterior blog, hace ya unos ocho años.
Es un ejemplo de cómo facilitar no sólo la comprensión de por qué los adultos "mienten" a los niños (en concreto qué significa mentir y si esto es una mentira o no es algo a discutir), sino también facilitar el tránsito a una nueva etapa de dar sentido a las propias experiencias vitales, una nueva etapa cognitiva en la que el pensamiento mágico queda atrás, para comenzar a pensar de una manera más lógica y concreta.
El caso es que la clase además se caracterizó por ir trabajando progresivamente esta cuestión de la siguiente manera: cinco grupos empezaron leyendo el planteamiento del problema, para pensar qué harían ellos en esa situación: poder hablar con una niña que se acaba de enterar abruptamente por su profesora que Papa Noel no existe, lo que le ha dejado confusa y triste. Tras su conversación, elegí un portavoz para que discutiera y compartiera las ideas de su grupo con otros portavoces, en nuevo grupo de portavoces, mientras el resto de la clase escuchábamos. La siguiente fase consistió en leer la intervención y comentarla. Nuevamente seleccioné a un portavoz que compartió y discutió con sus compañeros las ideas de su grupo. Finalmente, en una tercera fase, leyeron un post sobre este tema, pero conectándolo con la práctica ritual del pueblo indio de los Hopi, en donde los adultos se desenmascaran ante los niños de una edad similar a la del caso, generando un tipo de descoloque similar, pero acompañado por la comunidad. Tras esto, los grupos eligieron a su último portavoz y volvieron a discutir con otros portavoces este texto conectado con los anteriores. Tras esto, terminé yo planteando una serie de cuestiones que se habían ido planteando y extendiendo la explicación de ciertos conceptos.
Teniendo en cuenta la valoración de los alumnos, en el seguimiento de las sesiones que estamos llevando a cabo este año, esta sesión 17 constituye uno de los "picos" generales en la marcha de la asignatura. De lo que me alegro.
Curiosamente, ayer, la sesión 19, es un buen ejemplo (de momento, al menos hasta que se sumen más evaluaciones, pero parece que la tendencia iniciada en la sesión 18 es clara) de "valle", es decir de punto bajo. Es decir es percibida como menos compleja, interesante, útil, cómoda y divertida, no sólo que la 17, sino en general.
Más allá de lo que yo opine, y más allá de la sesión en sí (que luego analizaré) es un buen ejemplo de cómo tienen lugar los procesos de aprendizaje a lo largo del tiempo, en una trayectoria que por cierto aún no ha terminado para nada. Digamos que estamos preparando la recta final, sin estar en ella. Y viéndola aisladamente, podría parecer que esto es un "fracaso" de sesión. Pero para mi, es muy interesante como dinámica, porque creo que está evidenciando procesos de reintegración, de elaboración interna más compleja, de cierta acomodación, si me pongo piagetiano.
Esto último es una inferencia que hago, pero para mi es un ejemplo de cómo las trayectorias de aprendizaje no son lineales (o es casi imposible que sean lineales), bien sea en un seguimiento grupal o individual.
La sesión de ayer, ejemplo de sesión de elaboración de una anterior, la s18 donde vimos un vídeo con Piaget como protagonista, ofreció una perla hacia el final.
En la fase de conversación entre todos, ya al final, acerca de lo que habían estado comentando y discutiendo en los grupos, una alumna expresó que en esa sesión no se enteraba de nada. Acabábamos de ver en más detalle una escena del vídeo, en el que un niño en vez de "copiar" un dibujo de un rectángulo, lo "interpreta" en función de su estructura interna (o sus conocimientos previos, o su capacidad de dar sentido a ese estímulo). Estuvimos viendo qué diferencia copiar de interpretar y su relación con una epistemología constructivista, frente a una realista/empirista o una innatista o idealista. Y sobre todo entender por qué usaba Piaget ese ejemplo para demostrar su posicionamiento constructivista.
Tras esto la alumna planteó que no entendía nada. Primero traté de acotar a qué se refería el nada: si a esta explicación concreta, si a la sesión en su conjunto, si a esta parte de la asignatura, si a la asignatura en general. Y luego empezamos a ver si lo veía en cuestión digital de todo o nada. O lo entiendo todo o no entiendo nada. Y para explorarlo, en un sencillo gráfico, vimos la cuestión desde un extremo de no entender nada a un extremo de entenderlo todo plenamente.
Lo divertido, para mi, fue incluir a todo el mundo en esto y que se posicionaran en el continuo. Aquí está el resultado:
Dos cuestiones son las que discutimos más.
Por un lado, lo fundamental es ¿cómo sabían dónde estaban? ¿cómo hacían para situarse en ese continuo, más en el polo de no tener sentido o más en el polo de tener todo un sentido pleno? ¿qué información usaban para evaluar su situación? ¿usaban todos el mismo tipo de información, de evidencias? ¿eran de comodidad, eran más evidencias de comprensión, de llegar a conclusiones, de notar diferencias frente a otros momentos en la sesión, de compararse en otras sesiones, de anticipar qué podría venir, de compararse con otros? ¿que dos personas se colocasen en el mismo sitio, significaba lo mismo para ellos o podía significar cosas diferentes? ¿que dos personas se colocasen en diferentes sitios, signficaba necesariamente que tenían experiencias diferentes?
Aparte de eso, la segunda cuestión para mi es la dispersión que hay. La variabilidad de posiciones o situaciones que hay. Evidencia algo con lo que cuento, la variabilidad dinámica (porque también va cambiando a lo largo del tiempo) de las maneras de comprender o percibir/construir su comprensión a lo largo del tiempo (en una sesión o diferentes sesiones).
De nuevo, tener en cuenta la variabilidad me parece fundamental.
Como ejemplo de novedad en una clase, de estar abierto a lo único de cada clase para tratar de utilizarlo me parecía importante compartirlo.
El miércoles de la semana pasada, la sesión 17, fue una sesión de transición entre la parte dedicada al estudio del Apego y los procesos de Vinculación Afectiva y la sección en la que nos vamos a centrar en el Desarrollo Cognitivo. Una manera de hacer esto ha sido analizando un caso de intervención con una niña de 8 años que acababa de enterarse, de manera no voluntaria y bastante poco elegante, de que Papá Noel no existía. Este tema es un clásico en la asignatura, pero este año creo que lo he trabajado mejor que nunca. Lo hice a partir de un ejemplo genial de intervención "desarrollativa" y de "aprendizaje vital" llevado a cabo por John McWhirter, conectándolo con un post que escribí sobre esta cuestión en mi anterior blog, hace ya unos ocho años.
Es un ejemplo de cómo facilitar no sólo la comprensión de por qué los adultos "mienten" a los niños (en concreto qué significa mentir y si esto es una mentira o no es algo a discutir), sino también facilitar el tránsito a una nueva etapa de dar sentido a las propias experiencias vitales, una nueva etapa cognitiva en la que el pensamiento mágico queda atrás, para comenzar a pensar de una manera más lógica y concreta.
El caso es que la clase además se caracterizó por ir trabajando progresivamente esta cuestión de la siguiente manera: cinco grupos empezaron leyendo el planteamiento del problema, para pensar qué harían ellos en esa situación: poder hablar con una niña que se acaba de enterar abruptamente por su profesora que Papa Noel no existe, lo que le ha dejado confusa y triste. Tras su conversación, elegí un portavoz para que discutiera y compartiera las ideas de su grupo con otros portavoces, en nuevo grupo de portavoces, mientras el resto de la clase escuchábamos. La siguiente fase consistió en leer la intervención y comentarla. Nuevamente seleccioné a un portavoz que compartió y discutió con sus compañeros las ideas de su grupo. Finalmente, en una tercera fase, leyeron un post sobre este tema, pero conectándolo con la práctica ritual del pueblo indio de los Hopi, en donde los adultos se desenmascaran ante los niños de una edad similar a la del caso, generando un tipo de descoloque similar, pero acompañado por la comunidad. Tras esto, los grupos eligieron a su último portavoz y volvieron a discutir con otros portavoces este texto conectado con los anteriores. Tras esto, terminé yo planteando una serie de cuestiones que se habían ido planteando y extendiendo la explicación de ciertos conceptos.
Teniendo en cuenta la valoración de los alumnos, en el seguimiento de las sesiones que estamos llevando a cabo este año, esta sesión 17 constituye uno de los "picos" generales en la marcha de la asignatura. De lo que me alegro.
Curiosamente, ayer, la sesión 19, es un buen ejemplo (de momento, al menos hasta que se sumen más evaluaciones, pero parece que la tendencia iniciada en la sesión 18 es clara) de "valle", es decir de punto bajo. Es decir es percibida como menos compleja, interesante, útil, cómoda y divertida, no sólo que la 17, sino en general.
Más allá de lo que yo opine, y más allá de la sesión en sí (que luego analizaré) es un buen ejemplo de cómo tienen lugar los procesos de aprendizaje a lo largo del tiempo, en una trayectoria que por cierto aún no ha terminado para nada. Digamos que estamos preparando la recta final, sin estar en ella. Y viéndola aisladamente, podría parecer que esto es un "fracaso" de sesión. Pero para mi, es muy interesante como dinámica, porque creo que está evidenciando procesos de reintegración, de elaboración interna más compleja, de cierta acomodación, si me pongo piagetiano.
Esto último es una inferencia que hago, pero para mi es un ejemplo de cómo las trayectorias de aprendizaje no son lineales (o es casi imposible que sean lineales), bien sea en un seguimiento grupal o individual.
La sesión de ayer, ejemplo de sesión de elaboración de una anterior, la s18 donde vimos un vídeo con Piaget como protagonista, ofreció una perla hacia el final.
En la fase de conversación entre todos, ya al final, acerca de lo que habían estado comentando y discutiendo en los grupos, una alumna expresó que en esa sesión no se enteraba de nada. Acabábamos de ver en más detalle una escena del vídeo, en el que un niño en vez de "copiar" un dibujo de un rectángulo, lo "interpreta" en función de su estructura interna (o sus conocimientos previos, o su capacidad de dar sentido a ese estímulo). Estuvimos viendo qué diferencia copiar de interpretar y su relación con una epistemología constructivista, frente a una realista/empirista o una innatista o idealista. Y sobre todo entender por qué usaba Piaget ese ejemplo para demostrar su posicionamiento constructivista.
Tras esto la alumna planteó que no entendía nada. Primero traté de acotar a qué se refería el nada: si a esta explicación concreta, si a la sesión en su conjunto, si a esta parte de la asignatura, si a la asignatura en general. Y luego empezamos a ver si lo veía en cuestión digital de todo o nada. O lo entiendo todo o no entiendo nada. Y para explorarlo, en un sencillo gráfico, vimos la cuestión desde un extremo de no entender nada a un extremo de entenderlo todo plenamente.
Lo divertido, para mi, fue incluir a todo el mundo en esto y que se posicionaran en el continuo. Aquí está el resultado:
Dos cuestiones son las que discutimos más.
Por un lado, lo fundamental es ¿cómo sabían dónde estaban? ¿cómo hacían para situarse en ese continuo, más en el polo de no tener sentido o más en el polo de tener todo un sentido pleno? ¿qué información usaban para evaluar su situación? ¿usaban todos el mismo tipo de información, de evidencias? ¿eran de comodidad, eran más evidencias de comprensión, de llegar a conclusiones, de notar diferencias frente a otros momentos en la sesión, de compararse en otras sesiones, de anticipar qué podría venir, de compararse con otros? ¿que dos personas se colocasen en el mismo sitio, significaba lo mismo para ellos o podía significar cosas diferentes? ¿que dos personas se colocasen en diferentes sitios, signficaba necesariamente que tenían experiencias diferentes?
Aparte de eso, la segunda cuestión para mi es la dispersión que hay. La variabilidad de posiciones o situaciones que hay. Evidencia algo con lo que cuento, la variabilidad dinámica (porque también va cambiando a lo largo del tiempo) de las maneras de comprender o percibir/construir su comprensión a lo largo del tiempo (en una sesión o diferentes sesiones).
De nuevo, tener en cuenta la variabilidad me parece fundamental.
Como ejemplo de novedad en una clase, de estar abierto a lo único de cada clase para tratar de utilizarlo me parecía importante compartirlo.
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